培育完整的人：“統整式”學校課程的整體架構與系統實施（簡體書）

“愛自然、惜生命、生活與自主、合作與分享、學習與探究、會運用、責任感、民族精神、國際視野”構成了海華課程的“九大要點”。 “九大要點”並非各自為政，它們在學校培養目標的共同指引下，具有清晰的內在邏輯關係，彼此之間緊密相聯、互為補充。“九大要點”淘沙成金，為學校的課程建設樹立了標杆，指引與凝聚所有課程齊心協力、共同完成培養目標。本書全面呈現了圍繞課程總目標(九大要點)的落實，整體構建基礎型課程、校本課程、拓展型課程的內容體系，開展統整式教學、評價、管理，形成自成一體的研究成果。

朱勤， 黃浦區海華小學校長，中學高級教師，一級一等校長，享受區政府特殊津貼。曾獲上海市新長征突擊手稱號並獲“五四”獎章、上海市中小學青年教師獎、原盧灣區十佳青年、原盧灣區新長征突擊手等榮譽。曾任原盧灣區學科帶頭人，獲全國小學計算機輔助教學比賽一等獎、上海市青年教師教育教學評比小學數學學科二等獎。多年主持市、區級課題研究，曾獲上海市第十屆教育科學研究成果一等獎、上海市教學成果一等獎、黃浦區第十屆教育科研成果特等獎。主編《觸摸課程變革的風景》、《課程統整――“後綠色學校”的想像力》，帶領海華小學課程發展核心組編著《為了學生的學：“海華特色”校本課程新路徑探索》。在《上海教育》《小學數學教師》《盧灣教育研究》《現代教育領導》《新課程》等刊物發表多篇文章。

海華小學將學科教學目標與“九大要點”有機融合，挖掘各學科中的獨特資源以及教材中的相關教學元素，形成有設計、有規劃、有目標、有落實的縱向有梯度、橫向成序列的螺旋上升狀態。為使“九大要點”在每個學科系統、細化、有效地落實，學校開展了系列研究課的統整設計，重點探索了單課與多課的統整教學實踐，讓各學科的優勢互補，形成了體現狀態分佈和學科結構的研究課實踐整體網絡，從單課統整教學研究過渡到多課統整教學研究，充分體現“九大要點”內涵。

導 論

一、 歷史回溯：“統整式”學校課程的背景解析及實踐基礎
（一） 研究的理論背景
1. 歐美課程統整思想及其實踐的產生和演變
在古代中國和歐洲，教育的內容和方法原本都是“統整”的。作為一種科學概念、課程形態和課程理論存在的“統整課程”，產生於19世紀中期的歐洲，是分科課程的對立物。19世紀中期，隨著工業化的發展，分工深入到了生產過程內部，人的發展的片面化加劇為畸形化。學校課程中，學科課程佔據了支配地位，科目越來越多，而科目內部的知識、技能和能力卻在分裂，不同的知識、技能和能力被科目所割裂。在此背景下，赫爾巴特等首先提出了課程統整的思想，開啟了“統整課程和課程統整”的歷程。
20世紀80年代，受後現代課程思潮的衝擊，課程統整突破理性主義、目標優越的課程發展模式，課程體系由統一與單一走向多元化，傳統上以學科為課程實體與組織客觀化知識的課程觀念，走向採取課程矩陣及培養基本能力的課程觀念。
直至20世紀80年代末，當代意義上的課程統整開始受到普遍關注，“課程統整”一詞開始頻繁出現於專業文獻和研討會上。
2. 我國港臺地區對課程統整的研究與實踐
（1） 香港地區對課程統整的研究與實踐
香港地區的課程整合始於1971年和1974年，其主要特點是以學校為單位進行。2000年課程發展議會發表《學會學習： 課程發展路向》文件，將各學科歸納為八大領域，重點推動校本課程發展，提倡以專題研習或議題探究形式帶動“課程整合”。香港教育署課程發展處在“課程統整計劃”中提出了三種主要的課程整合方式： 平行學科設計（parallel discipline design）、多學科設計（multidisciplinary design）和跨學科探究設計（interdisciplinary inquiry design）。此外，也有不少的學校採用主題式的整合設計。
（2） 臺灣地區對課程統整的研究與實踐
臺灣地區對課程整合的研究可以追溯到1998年9月臺灣地區教育主管部門頒佈的《九年一貫課程總綱綱要》，主張將“課程整合”作為當前與今後教育改革發展的重點和方向，主張將現行的學校課程結構與當代新興的社會議題（如兩性、人權、環保、資訊等）相聯繫，決定將現有的學科整合為七大學習領域： 語文、健康與體能、社會、藝術與人文素質、數學、自然與科技、綜合活動，鼓勵學校和教師打破學科界限，實施主題式或合科教學。由此可見，臺灣地區是通過設計“學習領域”，將“相關的科目合併為一個學科”實行課程整合。
3. 我國大陸地區對課程統整
的探索與研究
20世紀初，我國出現過一些統整課程的實驗研究和實踐探索，如著名兒童教育家陳鶴琴先生提出了“整個教育法”，又稱單元教學法，即以單元形式編排五種教育活動。這些探索多受到西方教育思想的影響，可稱為課程統整的萌芽。
20世紀80年代中期開始，有關課程整合的問題已有一些理論和實踐的研究。在理論研究上，有諸多研究者對國外相關課程整合的理論和實踐作了多方面的譯介，也有部分學者對我國單一的分科課程體系提出批評和實施綜合化改革的建議。在實踐中，各地區學校總體上偏向於從學科角度考慮實施課程的整合，主要採用綜合課程的形式。
2001年，我國教育部頒佈了《基礎教育課程改革綱要（試行）》（後簡稱《綱要》），將課程統整作為課程改革的重要突破口之一。通觀《綱要》及各科新課程標準，可見我國已正式將統整課程作為中小學課程改革的突破口，新的九年一貫制義務教育將調整為： 小學階段以綜合為主，初中階段設置分科與綜合相結合的課程結構。
21世紀初期，北京市北京十一中學、杭州市崇文實驗小學等單位從不同學科之間的整合、學科間相關的內容整合、主題協同教學等方面進行了嘗試。此外，還有如北京市的北京三十五中學、朝陽區實驗小學、芳草地小學；上海市的上海中學、建平中學；江蘇省的南京師大附中江寧分校、無錫新區實驗小學；四川省的成都師範銀都小學、成都電子科技大學附屬實驗小學等。
4. 課程統整的發展趨勢
總體而言，課程統整思想是隨著時代不斷發展的，課程統整在早期是作為一種課程組織方式，後來受進步主義思想的影響，課程統整發展為一種課程理論和課程哲學。課程統整所關注的向度，最初由自然主義者關注兒童經驗的向度，發展為赫爾巴特學派主要關注知識的向度，到後來進步主義者融入社會統整的向度，以及人本主義者關注學生人格統整的向度，課程統整的向度變得多元。雖然不同流派的課程統整思想的關注點不同，但所有的課程統整思想都把“關注知識的統整”作為基本的一維。
而在課程統整發展實踐中，學校層面的課程統整逐步引起了更多的關注，如我國上海地區近年強調學校課程體系的構建，一方面是校本課程開發建設進入了新階段，另一方面正體現了學校課程統整已經成為課程改革深入的必然趨勢和內在要求。
隨著課程統整在課程理論研究和實踐上的發展，課程統整的內涵越來越呈現出整體化、綜合化、多元化的趨勢。課程統整成為了一種教育哲學，體現出綜合、全面的教育價值追求，是整體實現課程育人價值的途徑。
（二） 研究的實踐背景
1. 我國中小學課程統整校本化實施的實踐探索
我國大陸地區中小學課程統整校本化實施的實踐探索主要分為兩大類。
第一類是著眼於對學習內容與方法統整的實踐探索。典型實踐案例包括： 杭州市崇文實驗學校的“新班級教育”、上海市徐匯區教師進修學院附屬實驗中學的課程統整、山東濰坊市坊子區實驗小學學校課程體系建設的模式、上海市徐匯區梅隴小學的《學期課程統整指南》設計的基本思路。
第二類是著眼於學校課程結構調整和課程體系構建的統整實踐探索。典型案例包括： 上海市上海中學構建課程體系的基本思路、上海市建平中學的個性化課程重構模式、北京第三十五中學構建學校課程體系模式、南京師大附屬中學江寧分校的校本課程體系構建模式以及四川省成都師範銀都小學構建學校課程框架的模式。限於篇幅，各校具體的探索經歷和做法在此不作列舉。
上述各學校在課程統整校本化實施方面進行了全面的實踐探索，也提煉了成功經驗，對我校開展課程統整研究具有直接的參考和借鑒意義。
2. 海華小學的實踐研究背景
綜觀已有的關於“課程統整”的研究成果，不難發現，在實踐領域，課程“統整”多限於對某些學科或學段內某些課程的整合設計。鮮有學校從培養目標出發，通盤考慮各類課程，並對其進行系統、整體的架構，而這正是本研究的訴求。我校於2005年10月申報的市級規劃課題“‘綠色學校’的課程統整研究”就嘗試將校本課程與國家課程的實施進行整合，既充分利用拓展型、探究型課程的平臺，又合理整合基礎型課程即各門學科的相關內容，構建起整體體現海華辦學特色的課程體系，使學校的所有課程共同完成培養目標。
學校在探索校本課程之初作了這樣的思考： 一所學校在進行校本課程建設時，往往會出現國家課程抓知識，校本課程做特色的情況，這樣做很容易出現國家課程實施和校本課程建設“兩張皮”的現象，使校本課程和國家課程成為分離的獨立課程。基於這樣的考量，學校對校本課程“新路徑”的探索就嘗試將校本課程與國家課程實施進行整合，希望可以借助校本課程尋求一種突破，引導學生走出學科的局限，走出書本的局限，讓學生通過綜合化的學習，學會把握知識內在聯繫的方法，科學整體地瞭解、認識世界，形成運用知識發現、解決問題的綜合能力。學校遵循課程建設的基本程序和科學規律，以學生全面、個性發展為導向，把“為了學生的學”作為學校課程建設的核心理念和最終目的，注重在學生獲得基礎知識、基本技能的同時，幫助學生形成積極主動的學習態度，學會自主學習和形成正確的價值觀，培養學生“帶得走”的綜合能力。這也與近年來我國教育界提出並付諸實踐的研究熱潮――學生“核心素養”教育相一致，符合學生的成長規律，符合教育教學的規律，符合社會發展的規律。
在課題的引領下，學校圍繞“綠色”辦學理念，以“主題單元活動”為抓手，用“統整”的方式創建學校的校本課程，並取得了一定的成績： 第一項成果是《觸摸課程變革的風景》（上、下）（2009年2月出版），展現了初吐芬芳的“海華特色”校本課程；第二項成果是《課程統整：“後綠色學校”的想像力》一書（2010年5月出版），記載了“海華特色”校本課程建設艱難跋涉的過程；第三項成果是海華2005年立項的市級課題《為了學生的學：“海華特色”校本課程新路徑探索》(2010年9月出版)，反映了“海華特色”校本課程整體構建的全面梳理和調整完善，通過五個章節的十六個“問題”“解答”和“我們的做法”,闡述了我們從自身實踐總結提煉出的校本課程建設的基本路徑和操作規律，也呈現了學校多年來建設校本課程的堅定與頑強。
目前學校“統整式”校本課程的研究已取得了初步的成果，“統整式”的方法與成效較為成功，但僅僅局限在校本課程的範圍，說明研究還停留在局部。因此本次研究，嘗試將“統整式”的方法擴展至整個學校課程，探索和架構“統整式”學校課程，並進行系統的實施。2015年10月，學校申請的“‘統整式’學校課程的整體架構與實踐探索”被批准為區級重點課題，校本課程構建中十多年的“統整”為即將完成的規模更大、意義更為深遠的學校課程整體規劃奠定了扎實的基礎。
二、 立體提升：“統整式”學校課程深化研究的構想
（一） 研究的目標
依託十年校本課程“統整”的經驗和有效做法，將“統整”深化到學校課程的整體架構與系統實施中，在進一步完善、細化以“生命”“陽光”“活力”“成長”為核心的學生培養目標的基礎上，依據課程標準，構建課程目標體系，形成指向一致、系統有序、整體落實的“統整式”學校課程內容框架，探索學校課程“統整”實施的操作路徑，完善學校課程的“統整”管理機制。
（二） 研究的聚焦點
進一步闡釋學校培養目標的內涵，從而更全面、更科學地“統整”體現國家要求；整體構架“統整式”學校課程框架，形成細化的目標體系，規劃體現“統整”特徵的課程實施系統；深化改革對課程“統整”的管理，從而形成具有“統整”特徵的管理體系。
（三） 研究的技術路線
研究推進由學校組建的課題核心組統領，採用子課題協同推進的實踐策略，通過情報、文獻的梳理與學習獲得理論依據，以調研的方式尋找現實的起點，兩者結合建立起學校研究共同的願景；行動研究法是本研究貫穿始終的實踐範式，在頂層設計框架下，教研組落實“統整”課程的實施，課題組建立例會制，全景式關注實踐效果，積累素材、發現問題、調整策略，在此基礎上形成具有典型意義的“課程統整”教學案例，歸納、提煉、形成並固化學校課程“統整”的經驗。
1. 從著重於內容、方法層面上的“統整”研究走向目標構建層面上的“統整”研究
2005年10月申報的“‘綠色學校’的課程統整研究”課題主要立足於研究“主題單元活動”內容與方法上的“統整”。而本課題研究提升到目標構建層面上的“統整”，主要包含三個研究臺階： 一是使培養目標更科學、更符合學校特點的同時，體現國家課程標準的要求；二是使培養目標“統整”轉化為學校課程總體目標；三是在此基礎上分解、形成各類課程（學科）的分類目標。
2. 從單節課的點狀研究走向多節課的系統研究
主題單元活動中，學校將與主題單元活動相匹配的某些學科的課堂教學“統整”到主題單元活動的實施之中，但還處於幾門學科圍繞“主題”的要求分別以單節課的形式進行疊加的狀態。本課題進一步深化了基礎型課程中開展多節課的系統研究，包括同一學科不同年級的多節課、同一年級不同學科的多節課整體落實培養目標的研究。
3. 從圍繞“主題”的協同推進走向“整體落實培養目標”的協同探索
在課題研究中組織教師團隊的方式從最初圍繞主題單元活動的實施而聚合在一起的綜合教研組研究團隊，逐步邁向建立學科教研組研究團隊和跨學科教師研究團隊。教師間的合作範圍更廣闊，協同推進的機會更密切，既保證了基礎型課程、拓展型課程、校本課程同步推進的進度，又促進了課題研究中教師團隊的高效互助。
三、 穩步推行：“統整式”學校課程研究行動的實施
（一） 文獻梳理，奠定理論基礎
1. 理論闡釋，建立共同的研究願景
學習了“課程統整”的相關理論後，我校在進行“統整式”校本課程的研究過程中，主要借鑒美國著名學者James A. Beane的理論觀點。他在其著作《課程統整》中指出，“學校中提倡知識統整，通常論及的立場是將知識帶離分科的間隔，而讓知識置於情境脈絡中，以便使年輕人更易接近和更易感受到它的意義”。人本主義的認知―情意整合論認為，課程內容必須與學生的要求統一，教育內容需同社會合拍。“課程統整”理論的提出和發展，為三級課程的整合提供了豐富的理論依據。
學校的培養目標旨在滿足學生的學習需求，促進學生的個性發展。但是長期以來，學校課程與培養目標之間存在著脫節現象，學校課程有被架空之感。學校在校本課程的構建與實施中，已經做到校本課程整體落實的培養目標。此課題所研究的“‘統整式’學校課程的整體架構”，旨在尋求學校中所有課程“指向一致、整體落實”的培養目標，以保證學生全面、均衡、富有個性的發展，使學校課程具有持久的生命力。
依託十年校本課程統整的經驗和基礎，將“統整”深化到學校課程的整體架構中，在進一步完善、細化以“生命”“陽光”“活力”“成長”為核心的學生培養目標的基礎上，圍繞目標體系構建指向一致、系統有序、整體落實的學校課程新框架，探索課程實施的操作路徑與機制成為全體海華人的共同願景。
2. 組建團隊，制定再研究的行動策略
課題立項後，根據課題的研究目標和研究內容，學校組織部分骨幹教師開展研討，明確研究方向，並確立了五個子課題。子課題組長由學校領導層和中層承擔，子課題成員中有教研組長、綜合組組長和一線教師。
每學期，學校都充分保證學科教研活動時間與進程的安排。在現狀分析的基礎上，又確定了各子課題研究的目標、研究內容與預期成果。子課題協同推進，保證了總課題研究的深度。
（1） 子課題一： 基礎型課程“整體落實培養目標”的實踐研究
在“整體落實培養目標”的設計下，基礎型課程的“統整”操作研究： 梳理教學目標、教學要點，確定內容、選擇試驗對象；基礎型課程“統整”實施之下的跨學科教師團隊建設。
在“整體落實培養目標”的思路下，將探究型課程自主、探究的課程目標“統整”於基礎型課程的構建與實施中，形成了“‘整體落實培養目標’下的基礎型課程‘統整’設計指南”和“‘統整’之下的課堂教學實施案例集”。
（2） 子課題二： 拓展型課程“整體落實培養目標”的實踐研究
在“整體落實培養目標”的設計下，拓展型課程的“統整”操作研究： 根據培養目標梳理、調整現有的拓展型課程，重新構建拓展型課程的框架和常態化的具體課程，並選擇若干個重點課程作為研究的試驗對象。
在“整體落實培養目標”的思路下，將研究型課程自主、探究的課程目標“統整”於拓展型課程的構建與實施中，形成了“‘整體落實培養目標’下的拓展型課程‘統整’設計指南”和“‘統整’之下的資源運用與拓展型課程實施案例集”。
（3） 子課題三： 校本課程“整體落實培養目標”的實踐研究
校本課程“整體落實培養目標”的優化設計研究。在“整體落實培養目標”的思路下，擴充國家課程與校本課程“統整”、三類課程“統整”的容量。階段性成果包括“‘整體落實培養目標’下的校本課程實施指南”和“國家課程與校本課程‘統整’實施案例集”。
（4） 子課題四： 學校課程“統整”實施的管理研究
進一步優化“一軸兩會四部門”的“統整”管理的功能，發揮其協同效應，並使其管理功能擴展到課程實施全過程，探索至今形成了“‘整體落實培養目標’下的課程‘統整’管理指南”、“學校課程‘統整’實施的管理案例集”。
（5） 子課題五： 學校課程“統整”實施的評價研究
整合多方資源，進行多主體、多維度、多形式的評價方法與評價工具研究，形成的階段性成果包括“‘整體落實培養目標’下的課程‘統整’實施評價操作手冊”和“學校課程‘統整’實施的評價案例集”。
（二） 調查研究，找到現實起點
1. 把脈課程“統整”實施中的瓶頸
在明確各子課題的研究目標、研究內容後，學校組織39位教師參加了“海華特色”校本課程保障體系教師問卷調查。此項問卷著重調查在實施主題單元活動中，各管理部門、學科教研組、綜合教研組在教師的職能發揮、協同合作方面的經驗與不足。
對於校本課程中“統整”教學資源方面，教師們的認可率占97.44%，但在“跨界管理、整體聯動”方面，教師們的認可率僅有53.85%，對於“部門間合作”的認可率也僅有53.97%。學校針對問卷匯總的一些問題進行剖析，挖掘亮點，找到問題的癥結，為接下來的“統整式”學校課程管理做好充分的準備。
2. 掃描課程學習中的需求
為了全面瞭解學生在參與主題單元活動中的情況，學校設計了一份“海華小學校本課程學生調查問卷”，問卷內容涉及課程、學生行為、教師行為，並先後修改了三次。這份調查表採用了選擇題的方式，既便于學生答題，又便於老師進行統計和情況分析。
主題單元活動後，學校對五年級學生進行了一次問卷調查，從學生的問卷調查中發現，在主題單元活動的開展中，69.7%的學生喜歡採用小組合作的形式上課；71%以上的學生認為教師在主題單元活動中，會鼓勵學生使用不同的學習方法，將所教內容與生活實際相聯繫，能發現學生的優點和缺點，關注學生的進步，鼓勵學生思考和提問，並引導學生提出自己的觀點；90%以上的學生樂於參加主題單元活動的學習，收穫多多。調查數據在給予學校鼓勵的同時，也顯示出“統整式”校本課程有進一步發展的空間，為整體架構學校課程提供了現實基礎。 （三） 行動研究，從點到面推進
1. 完善、細化海華小學以“生命”“陽光”“活力”“成長”為核心詞的學生培養目標，並與《上海市中小學課程標準》、學生核心素養進行“統整”設計，最終形成“九大要點”。
2. 基礎型課程著重研究語文、數學、英語、體育、自然五門學科“整體落實培養目標”的“統整”操作；拓展型課程選擇若干個重點課程作為研究的試驗對象，重新構建新的框架；校本課程在原先的實施情況下，加深“整體落實培養目標”的思想，擴充國家課程與校本課程“統整”、三類課程“統整”的容量。
3. 在原先“一軸兩會四部門”的校本課程管理層面上進行跟進研究，建立“聯席會議制度”，夯實了“統整式”校本課程的管理模式與管理流程。待其實施成熟後，再將其上升至整個學校課程的管理。
4. 加入“九大要點”後，為了更加凸顯學生的主體地位，校本課程的評價指標有了相應的改變。此次課題研究將重點放在校本課程的評價研究上，並將逐步把實踐的經驗推廣至三類課程的評價中。
（四） 案例研究，積累實證材料
本研究是對學校課程進行體系創新型統整，重點研究基礎型課程、拓展型課程、校本課程在教學中“整體落實培養目標”的做法。其中，基礎型課程重點研究語文、數學、英語、體育、自然學科如何以“統整”的方式實施教學，並積累了單節課、多節課組合式的教學案例。拓展型課程主要研究課程的設計及實施的原則方法、評價的方法，並積累了一些課程案例或項目案例。校本課程主要研究主題單元活動“整體落實培養目標”的設計和實施，並積累了主題單元活動設計與實施的案例，其中包括學生參與評價的若干案例。這些豐富的案例為學校總結、提煉課程統整實施的新經驗、新成果提供了有力支撐。
（五） 經驗總結，彙聚研究成果
學校課程建設作為一項整體性很強的工程，必須改變過去單一、零散的做法，系統設計學校課程體系。2015年課題立項以來，學校進行了整體規劃，在課程的頂層設計中，重點關注三類課程的“統整”設計研究，進一步優化校本課程，積極探索學校課程“統整”實施的操作路徑，不斷完善學校課程的評價體系和“統整”管理機制，最終構建了“培養目標――課程目標（九大要點）――學科目標――各類課程――其下所形成的相關教學活動”這一以“統整”為特色，全面落實培養目標的學校課程新框架，並最終形成了此課題研究的一系列成果。
四、 理性思考：“統整式”學校課程的理論構建與實踐體系
（一） 理念層面的成果
1. 課程構建的整體性理念
正確把握學校課程建設與學校辦學特色及培養目標有機整合的關係，課程構建與設計應體現統整。
（1） 學校課程應當體現出一所學校的辦學特色。學校辦學特色表現的是學校的整體風貌，創建辦學特色不能盲目模仿，只做表面文章，要力求整體思考，整體推進。
（2） 當學校辦學特色達到一定的成熟度，它應能鮮明地凸顯學校培養目標，也應當較為全面地體現於學校課程之中，引領學校課程的整體發展。
（3） 將特色學校建設與國家課程整合實施是教育現代化發展背景下學校課程建設的一條新路徑，“統整式”學校課程積極探索課程的呈現形態與實施形態，力爭實現學校特色與國家要求的統一，從而使學校的所有課程能成為有機聯繫的一個整體。
2. 課程實施的跨學科理念
合理統整分科的課程設置方式與知識之間固有內在聯繫的關係，課程內容應追求綜合。
（1） 學校教育長期以來面臨著一大難題： 課程設置的方式是分學科的，但在實際生活中，學生所要面對的很多問題是具有綜合性的，它需要綜合運用多學科知識來加以解決。
（2） “統整式”學校課程不是將學校現有課程重新安排，也不是去整合出一門新的“學科”，而是打破學科局限，“聚合”學科知識點，“組合”教學要素，“整合”學習資源，“融合”學生素質發展。
（3） 可以借助“統整式”學校課程尋求一種突破： 引導學生走出學科的局限，走出書本的局限，通過綜合化的學習，學會把握知識內在聯繫的方法，科學整體地瞭解、認識世界，形成運用知識發現、解決問題的綜合能力。
3. 教師團隊的合作理念
有效兼顧單個教師的獨立教學與不同教師合作教學的關係，教研過程及教學實施講究教師協同。
（1） 學校教育通常以教師個體獨立開展教學活動為主要方式，教育現代化發展的新要求越來越強調教師教學的團隊合作，甚至是跨學科合作。“統整式”學校課程創新了教師合作的教學方式，能有效協調單個教師的獨立教學與不同教師合作教學的關係。
（2） 以跨學科為特點的“統整式”學校課程實施，為教師團隊合作搭建了更通暢的平臺，更有利於激發每位教師的潛能，更有助於實現教師團隊合作中的優勢互補、攜手共進。
4. 學生學習的綜合理念
優化促進學生知識積累與能力提高同步發展的關係，學生的學習追求多樣性。
（1） “統整式”學校課程強調學生是學習的主體，學生的學習活動不能單純依賴模仿與記憶，倡導動手實踐、自主探索與合作交流。“統整式”學校課程在實施的過程中，逐步提高知識難度和能力要求，努力讓不同年級學生的學習拾級而上，循序漸進，這也是“統整式”學校課程有效實施的關鍵所在。
（2） “統整式”學校課程充分利用資源，積極創設有利於學生主動探索的情境，努力為學生提供自主學習、合作交流、主動探索的空間和時間。教師大膽放手讓學生去發現問題、研究問題、解決問題，引導學生開展自主學習、個別化學習、合作學習，嘗試多樣化的學習方式，培養學生群策群力解決問題的能力。

序一
序二

導論
一、歷史回溯：“統整式”學校課程的背景解析及實踐基礎
（一）研究的理論背景
（二）研究的實踐背景
二、立體提升：“統整式”學校課程深化研究的構想
（一）研究的目標
（二）研究的聚焦點
（三）研究的技術路線
三、穩步推行：“統整式”學校課程研究行動的實施
（一）文獻梳理，奠定理論基礎
（二）調查研究，找到現實起點
（三）行動研究，從點到面推進
（四）案例研究，積累實證材料
（五）經驗總結，彙聚研究成果
四、理性思考：“統整式”學校課程的理論構建與實踐體系
（一）理念層面的成果
（二）理論層面的成果
（三）實踐層面的成果

第一章 頂層設計――基於國家要求，融合“綠色”辦學理念，確立“九大要點”
本章提要
一、厘清國家課程的要求
（一）世紀初的強音
（二）開創性的要求
（三）新時代的命題
二、繼承學校課程的精良
（一）“海華特色”校本課程的統整探索
（二）“生命”“陽光”“活力”“成長”培養目標的整體完善
三、構建統整課程的目標
（一）“九大要點”的確立過程
（二）“九大要點”的內涵解讀
（三）“九大要點”的年段要求
……

第二章 系統架構――圍繞“九大要點”，統整學校課程內容體系
第三章 全面融入――聚焦“九大要點”，實施於各學科課堂教學
第四章 協同教學――落實“九大要點”，基礎型課程跨學科、跨年級統
第五章 拓展深化――貫徹“九大要點”，校本課程、拓展型課程跨界實
第六章 評建共促――夯實“九大要點”，探索“統整式”課程評價
第七章 保駕護航――保障“九大要點”，創新“統整式”課程管理
第八章 整體育人――深化“九大要點”成效，促進師生綜合能力發展

附錄
後記