教師教育研究手冊：變革世界中的永恆問題(全二冊‧第三版)（簡體書）

《教師教育研究手冊》（第三版）是由當代世界權威的學者擔綱，凝聚近現代最具影響力教育家的集體智慧，於1990年推出的一部大型專業工具書，至今已修訂了三版。現由華東師範大學教育科學學院組織一批中青年學者和博士共同努力譯介。這是我國教師教育研究開拓國際視野，把握理論前沿的一個重要臺階。
《教師教育研究手冊》是一本資料性、基礎性的工具書，它提供了教師教育研究的多元視角以供人們考量，呈現了新分化的研究領域，以及人們在某一問題上的爭論，重點梳理了相關問題的來龍去脈以及重要問題，旨在促使研究者對基礎性問題進行廣泛的對話。它集中探討了教師教育的目的、教師素養（知識、信念、技能等）、教師教育的環境、教師的招募與選任、教師的多樣化角色、教師的持續學習、教師教育機構與教師資格證書政策、教師教育研究、教師教育在教師培養中的地位等教師教育理論與實踐問題，既有基於當代問題的系統闡述，又有反映該問題的經典文獻，從而呈現了這些問題發生、發展的歷史脈絡，較為全面地展示了相關理論與實踐問題的不同觀點與歷史論爭，從而有助於讀者歷史地審視教師教育的理論、政策與經驗，形成正確的、全面的教師教育理念，推動教師教育理論研究的不斷深入，推動教師教育實踐的不斷豐富。其讀者對象包括教育理論工作者，教育專業的大學生與研究生，師範院校教師，教師管理人員，大中小學教師，關心教育和教師發展的社會各界人士。應該說，其範圍兼顧了教育理論研究者和教育實踐研究者共同的需要。

范國睿，華東師範大學教授、博導，教育科學學院院長。主要學術兼職有：中國教育學會教育政策與法律研究專業委員會理事聯合國教育科文組織《教育展望》中文版編委等。
原作者簡介：
瑪麗蓮•科克倫-史密斯，約翰·E.考索恩教育千禧年主席，主持波士頓學院林奇教育學院（Lynch School of Education, Boston College）課程與教學方向博士項目。2004―2005年，任美國教育研究協會（AERA）主席，美國教育研究協會研究與教師教育小組聯合主席；2000―2006年，任《教師教育雜誌》主編。

《教師教育研究手冊》收錄的相關主題都是由該領域或主題研究中的頂尖學者撰寫，譬如約翰·杜威（Dewey，J.）、約翰·I·古德萊德（Goodlad，J.I.）、邁克爾·W·阿普爾（Apple，M.W.）和保羅·弗萊雷（Freire，P）等，他們都是在近現代國外教育研究中產生過或正在發揮重要作用和影響力的著名教育家，他們對相關問題的把握以及認識的高度，都使得本書的研究獨具價值。正如羅伯特·休斯敦（W. Robert Houston）教授所說的那樣，“該書首版在1990年一經發行，便成為當時具有標誌性的事件”，足見其影響力。翻譯出版這樣一部大型工具書，有助於全方位、系統化地研究和借鑒世界同行的成果和經驗，這對於我國教師教育理論和實踐發展，乃至教育科學研究，顯然具有十分重要的意義。

1.導論：為什麼要培養教師？
大衛·T.漢森
（David T. Hansen）
哥倫比亞大學師範學院
(Teachers College，Columbia University)


任何一種關於教師教育的哲學都建立在有關教學和教育的基本假設之上，而這些假設通常難以言明。正如每一位有經驗的教師教育工作者所聲稱的那樣，教師教育內容涉獵廣泛，甚至無所不包。教師教育工作者面臨著眾多的壓力，有限的時間、研究項目、與官僚機構打交道、與合作者無休止的商談，在候任教師身上花費數不清的時間、奔波於不同學校、申請各種資助。對他們而言，這些都使得哲學反思成為如同休假或週末消遣一樣遙不可及的奢侈品。此外，教師教育所處的政治化環境也不斷催生焦慮、惱火、心煩意亂和困惑等消極情緒。在這種環境中，為了展現並守護自己的工作，教師教育工作者處於持續不斷的壓力之中，儘管工作可能是試驗性和過渡性的（因為如同好教師一樣，有奉獻精神的教師教育工作者持續地致力於改進他們的工作，這往往具有試驗性的特徵）。這些壓力可能會導致教師教育工作者自以為是地墨守特定的價值和目標，而非接受不斷的批評和評價。所有的這一切因素都會阻礙冷靜、持續和真誠的反思。
即便是在相對安逸的時刻，重返一個人的哲學起點也並非易事。然而，這種哲學反思卻可以成為獲得理智滿足和個人成長的重要源泉。一方面，它可以引發對教師教育項目、政策和實踐的新思考；另一方面，它能夠擴展教師教育工作者關於工作架構的思路。哲學反思有助於明晰教師教育何以如此重要，幫助教師教育工作者評估他們的觀點和價值是否趨於完善，亦有助於提出其他可供選擇的視角，而這本身對於教育思想和行動均有著重要影響。
《手冊》的本部分旨在進行理智性的反思。各章節的作者們梳理了一些基本的價值觀，它們構成了當前最具影響的教師教育目的的基礎。他們也闡述了一些其他的價值、觀點和綱領性策略，這有助於教師教育工作者反思自身的存在價值。三位作者均為教育哲學家，他們在教師教育的實踐中發揮著重要作用。他們期望以嚴謹、清晰和分析的方式，來闡明自己的概念和觀點。他們的關注點和價值傾向是非常明確的，即便是在試圖以開放的方式質疑自己的假設以及質疑那些標示教師教育當前思潮的假設時，他們也會這樣做。
第二篇文章，我主要討論四種教育價值：（1）為豐富的生活做準備；（2）學術性學習；（3）人的發展；（4）社會正義，後者常常與多元文化主義聯繫在一起，而其他幾點則與公民教育和民主教育相聯繫。我指出了倡導者們在這些價值中所發現的一些核心意義，同時也對它們提出了質疑。為了能結合哲學理論對它們進行評論，我梳理出兩種可供選擇的用以評價教師教育目的的立場，分別是“公共旨趣”和“個性培養”（或個性化）。本文結尾部分，我將就如何在當前環境中對教師教育目的問題保持批判性對話提出建議，把長期以來單一的、非此即彼的價值觀念轉變為多元價值。由於以往的教師教育研究手冊缺乏直接或系統地論述教師教育目的論文，因此我以此成文，期望梳理出若干研究視角，以推進今後的研究和反思。
第三篇文章，埃米莉·羅伯遜（Emily Robertson）考察了教師教育與民主之間的關係。她以一系列的連鎖事件為研究語境：包括美國社會中民主參與的明顯下滑，通過大規模考試計劃對課程與教學標準化帶來的壓力，對教育學院包攬教師教育的價值的質疑，高等教育機構對公民教育的興趣日益增長，以及她和很多批評者所描述的當前美國政治與教育話語的兩極分化。她質疑：何種性情和能力能夠強化一種真正民主的生活方式？教育，包括教師教育在其中究竟扮演何種角色？作為回應，羅伯遜聚焦于學校如何能夠幫助年青一代發展以公正和自由的名義進行審議、協商和行動的技藝。她提出了教師教育如何幫助新手教師掌握並教授這些藝術。（當教師教育工作者討論他們的項目目的和主旨時，這些工具是有益的）羅伯遜總結到，教育學院唯有堅持遠離社會權力中心的有意義的自主性，才能培養出致力於民主目的的教師，反過來，這也能夠促進教師培養達成自身特定的目的。
第四篇文章，休•索克特（Hugh Sockett）描繪了與教師教育有關的四種知識與道德目標模式。索克特以“專業”的概念作為出發點，質疑學校―教師成為一個成熟專業的適切性與可能性。他審視了那些關於教師教育知識基礎的相互矛盾的觀點。在這些討論的基礎上，索克特提出了四種教師培養模式，分別是：（1）學者-專業型；（2）培養-專業型；（3）臨床-專業型；（4）道德主體-專業型。如他所言，每種模式都有其獨特的道德與認識論立場，所有模式既是一種理論模式，也是一種實踐模式。索克特在分析中強調了一個事實，即觀點的多樣性會持續地存在于教師教育共同體內外。同樣，不同的教師教育目的與主旨之間的爭論將持久存在，共識的達成並非易事。
這三篇文章的內容和結構反映了《手冊》第一部分的目標。希望我開頭的這一篇能夠幫助讀者抓住一些最根本的信念以及作者們關於教師教育目的的深層次疑慮和問題。羅伯遜試圖讓我們理解，在一個致力於民主的社會中確立教師教育的地位這一問題的棘手性和複雜性。索克特則強調教師培養中的認識論和道德層面，這不僅是因為已經到了需要解決當前關於教師教育已有話語爭論的時候，也到了需要闡明當提及教師教育時到底意味著什麼的時候了，我們不能僅僅說教師教育只是工作培訓，似乎教學只是一種生搬硬套的技術工作模式。
為了給手冊本部分的內容提供一些理智的、美學和道德層面的脈絡，在這三篇之後，我們精選了四篇進一步的閱讀材料。它們的作者分別是拉爾夫·沃爾多·愛默生（Ralph Waldo Emerson）、杜波依斯（W. E. B. Du Bois）、簡·亞當斯（Jane Addams）和約翰·杜威（John Dewey）。從理智的角度來看，這些閱讀材料表明，有關教育目的的議題已經持續很長時間，它們是不可回避的、具有挑戰性的，且極具吸引力。從美學的角度來看，這些閱讀材料試圖闡明，如果教育觀念與美好且富有意義的生活相脫離，那麼它們終將失去生命力。這些閱讀材料亦為我們提供了道德層面的背景，因為它們中的每一句話實際上都試圖讓我們直面教育價值和目的的問題。換言之，如果僅僅只是以歷史學或社會學的視角來討論問題，那麼這些閱讀材料將難以受到人們的關注。這主要是因為這兩種學科的視角一般不考慮文本所提供的新的創見，而是在文本還未被展開之前就對其進行了分類。
在《論美國學者》（The American Scholar）――1837年在哈佛大學的演講――一文中，愛默生提出了在一個新的社會中富有爭議的教育者形象，而這種新社會尚未“尋得”其身份（在一些人眼中，美國目前仍然處於這一狀態）。這樣的教育者憑藉他或她的心智與權力，認真地進行思考、想像和質疑。在愛默生看來，這種態度是認真對待他人心智的前提。一個教育者不會預先評價自己或他人，而是在進行了調查、反思和交流之後達成對人的評價。教師與學者也是專注于既有的豐富課程的人，這驅使著他或她不斷地擴展視野和視角。愛默生以閱讀為核心來闡明他的觀點。他認為，閱讀應該不僅指向於信息的獲得，而且其本身就應該成為一種過程性經驗。閱讀應該能夠為教師和學者展現不同時期人類成就的廣度與深度，因為這些成就中展現了生存中面臨的諸多挑戰。總之，閱讀應該促使教師和學者走向更遠、更廣闊的空間，盡可能地完全實現他或她獨特的能力和天賦。這種經驗可以使個體在偉大而無盡的人類教育歷程中幫助他人。在愛默生眼中，教育應當幫助每個人進入有目的、有意義而非順從的人生，不管後者是指向一個階層、一個地理區域、一種想法，還是一種幻象。
杜波依斯的故事――《約翰的歸來》（Of the Coming of John）――發表在1903年他出版的《黑人的靈魂》（The Souls of Black Folk）一書中。這個故事主要涉及種族歧視的代價和教育的危險兩個方面。約翰是一個年輕的黑人，為了在北方受教育，他離開了所在的南方城鎮。作為學生，他由於年輕氣盛而幾近失敗，但在重修課程之後，他取得了學業上的巨大成就。這一結果既是美好的，也是令人震驚的。一方面，約翰認識到，人類在藝術、科學和文學等領域所取得的成就是何等的神奇和偉大！他擁有愛默生式的洞察力，認識到了自己在創造和成為一個目的性存在方面所具有的無限潛力。另一方面，他也看到了，在種族主義及與之相關的社會、政治、經濟和教育等方面的不公平狀況的壓力之下，社會是何等的不公正！約翰在體味著無以言表的喜悅之時，也經歷著無可名狀的絕望。對於種族主義的社會秩序和他所處的排他性社群，他的這些新認識都是非常危險的。對於二者而言，他成為一個局外人。故事的字裡行間，杜波依斯非常支持愛默生的號召――為所有人提供有意義的教育。他亦指出，政治、經濟和社會變革往往以這一號召的實現為前提。與此同時，杜波依斯也明確地提出了他的觀點――真正的教育能夠給人們帶來困惑、懷疑與苦難，同時也會帶來與之相反的東西。他問到，教師（和他們的教師）事實上能夠接受這一條件嗎？或者，在關於“成為有教養的人意味著什麼”這一問題上，他們是否採用了片面的觀點來尋求安全和慰藉？
簡·亞當斯的論文《社會化的教育》（Socialized Education），1910年發表在她所著的有關安居會運動的《赫爾宮二十年》（Twenty Years at Hull-House）一書中，論文提出了一個補充性的觀點。亞當斯對教育的理解融合了個人發展與社會進步兩種價值取向。她與她的同事們將那些通過了安居房門檻的移民平等地看作是獨特的、絕無僅有的存在；同時亦將他們看作是能夠與他人分享他或她的教育經驗的人。對於本地居民和移民而言，接受他人所提出的觀點是一種約定俗成的義務。亞當斯試圖通過大量的實例為我們說明，教育存在於人與人之間的交流的藝術與有意義的互動之中，教育之目的也正是為了促進這種交流與互動。“社會化的教育”致力於融合學術、行業與公民教育。為此，她和同事們孜孜不倦地創建了一系列可供移民及其子女參與的綜合項目。不過，這個術語的內涵並不限於此，透過與杜威的一個觀點作簡單類比可以說明這一點。杜威強調需要對教材進行“心理學化”處理，以便年輕人掌握其邏輯。他們難以像經驗豐富的學者或教師那樣即時理解知識。知識必須首先與他們的經驗（參見本部分第2篇文章）產生聯繫。在她的論文中，亞當斯注重的是對學校和生活中的學科內容加以“社會化”，以便將其轉換為不僅僅是個人之物。她承認，獨居和私人性的自我修養需要必要的空間。不過，它們需要通過豐富的社會與公共生活（反之亦然）――當然，它可能是適度的――才能得以充實。
最後一篇閱讀材料――1934年發表的“教育哲學的必要性”中，杜威指出，在快速變革的世界中，教育者必須清晰地表達他們的目標和方法，並時刻保持警醒；他們應該帶著原則去變通，帶著信念去選擇，帶著使命去試驗。一種民主的生活方式需要這些以及與之相聯繫的品性，因為這樣的生活不能提前預設人們的目的。在杜威看來，現時代的教育肩負著一種責任――讓每一位兒童和年輕人都能擁有真正的教育機會。這項未竟的任務需要教育者的充分準備，也需要整個社會提供持續不斷的社會、經濟和政治支持。與此同時，要承擔起這項任務，教育者本身要體驗一種特殊的民主恩澤。與社會中大多數的其他團體和個人不同，教育者們在同兒童、青年人、成人，以及他們同輩人建立持續的教育關係方面擁有更多的特權。如果“變革”意味著人們之間交流關係的擴展與豐富――哪怕在與社會整體相比時它的範圍有多小，教育者們每天事實上都在親歷一系列的民主變革。
以上的簡略概括表明，儘管經過了文化的過濾，這些閱讀材料至今讀起來仍讓人耳目一新。無論是閱讀這些書籍，還是感受其中的角色與情節，它們都對理論的主導地位提出了挑戰。四位作者應該能夠理解這樣的訴求，即他們中的每一位都可予以歷史性的解讀。受制於特定的影響、壓力、價值、先前經驗等，他們的思考與表達界限均受到了已有方式的限制。他們也能理解這樣的觀點，即人們也可以把他們每一位理解為表現特定性別、民族、階層以及其他社會學屬性的作者。然而，他們均以極不平凡的方式質疑任何一種視角的優先性，任何一種視角均不能被假定為“以正確方式”解讀這個世界的“鑰匙”。他們通過一系列的比喻和觀點使如下問題更加引人注目――在心理和社會這兩種因素的推力與拉力之間，人類享有何種程度的自由以便更富創造力。以上這些及其他一些因素，能夠說明四位作者的觀點何以永葆活力，以及他們何以能為從根本上探究教師教育的目的提供一種合適的背景。（從整體上對這些閱讀材料的更為詳細的檢視，可參考漢森等人[Hansen，et al]近期出版的著作。）
第一部分的結尾主要是由邁克爾·阿普爾（Machael Apple）、約翰·古德萊德(John Goodlad)和文尼沙·西德爾·沃克(Vanessa Siddle Walker)等學者撰寫的評論文章組成。作為主編，我邀請他們作為評論者，主要是考慮到他們都擁有長期的、各自獨特的經驗和對教育的持續關注。阿普爾曾考察了資本主義政治經濟的結構和意識形態與教育系統發生關聯的方式；古德萊德對教學、學校教育以及教師教育的功能進行了廣泛的研究；沃克則全面、深入地研究了美國種族隔離時期的黑人教育問題。在邀請他們進行評論時，我同樣相信，他們均能在有關教師教育目的問題的討論上為我們提供不同的視角。顯然，他們已經實現了這一預期。
這一部分的視點、經典和評論均強調，教育是一項價值負載的事業。每一種課程及每種教學方式均體現了一種價值判斷，即該課程是重要的，該方式是適合所教內容的方式。無論是最高級的博士學習還是最基礎的教師培訓項目，此觀點均適用。價值不可避免地存在於所有的教育活動之中。這就向我們提出了一個問題――在一個既定的系統中，何種價值應該被賦予優先性。反過來說，這一問題也說明了為何所有真正的教育目的總是註定能夠激起緊張和矛盾。這恰恰是因為教育目的均以價值為基礎，而每一種價值都難以被其他的價值所分享或賦予優先性。
這些觀點對於所有的教師教育目的都是適用的。《手冊》的這一部分證明，在教師教育工作者、教師、管理者、政策制定者、研究者，以及其他與教師培養目的相關的人之間存在著明顯的分歧。一些批評者可能會徹底否定正規的教師培養項目，而其他人則呼籲模仿法學院和醫學院實施嚴謹的教師培養項目。在兩種極端觀點之間的一系列觀點則主張將教師教育看作是一種對候任教師予以社會化從而適合教師職業的模式，或者將之看作一種使候任教師進入教師專業的手段，抑或是將它當作一種將候任教師融入具有社會性與道德感的職業之中的途徑。總體來看，這一部分的目的在於讓我們大致瞭解當前有關教師教育目的與前景的一些爭議。希望本部分對所有致力於澄清教師教育目的，以及那些期待以更強烈的緊迫感參與後續討論的人有所裨益。