新目標大學英語系列教材(第二版)：視聽說教程3(教師用書)（簡體書）

《0—8歲兒童紀律教育》為兒童教育專業人員和父母提供了最好的方法，將幫助兒童成為快樂的、有責任心的、有價值的人。我們在兒童發展、發展適宜性實踐以及建構主義教育的框架中提出了指導與紀律教育的概念，本書推薦的只是符合這個框架的三個方面的紀律教育方法。我們立足於介紹最適合幼兒的方法，而不是僅僅對各種方法進行客觀中立的綜述。我們堅信，成人通過懲罰或行為矯正這類強制性方法不能有效地促進兒童的道德發展。
雖然本版立足於整個兒童教育範疇（0—8歲），但我們側重的是對3—8歲兒童的指導。適宜的指導和紀律教育必須符合一定的發展水平，我們承認嬰兒和學步兒的發展與處於前運算階段的3—8歲兒童的發展截然不同。對於年長兒童的很多原理也適用於較小的幼兒，但本書提出的一些方法所要求的情感、社會性以及認知的成熟都高於大多數學步兒所能達到的目標。

此版本的更新之處

　本書在教學方法上的改進
◆ 為了幫助學生更好地理解本書的內容，我們提供了三個方塊的組織架構圖。這些方塊用於說明本書的三個部分和每個章節是如何相互關聯的。
◆ 每章都以一個簡短的情境開頭，這個問題情境說明了該章節所應對的挑戰類型，整章都會涉及這個情境。
◆ “學習收獲”與章節標題一致，與每章末尾添加的“摘要”也一致。
◆ 每章末的問題和活動按類分為不同子集，以便完成作業。

　新增內容與最新研究和當前實踐保持同步
◆ 新增內容反映了快速發展的、基於腦發育的研究，強調貧困、創傷和壓力對兒童大腦發育和行為的影響（見第二至六章、第十章及第十四章）。
◆ 關於技術在影響兒童行為方面的作用的新討論反映了技術領域的快節 奏發展。全美幼教協會和弗雷德·羅杰斯（Fred Rogers）早期教育中心關於技術在幼兒教育項目中的作用的聯合聲明為這些討論提供了基礎（見第六章）。
◆ 行為問題的處理與不斷增加的對考試成績的關注是直接相關的，一位屢獲殊榮的教師在信中就如何在不具發展適宜性的學校環境中滿足兒童的需求提出了建議（見第五章）。

此版本保持且加強了之前版本的方法，我們認為讓本書的信息清晰易懂是最重要的。定期反思旨在幫助學生更深入地思考他們正在閱讀的內容。表格和圖表則幫助學生整合本書中的關鍵點。
由於行為矯正法在我們的社會中如此普遍，因此本書中的建議要求大多數讀者從根本上改變他們的思想。幫助學生進行主要範式的轉變要求對原則進行認真記錄並明確解釋。與之前的版本一樣，我們強調課堂實踐，學生們發現這些實踐對理解概念很有幫助。
和以前一樣，我們一直在努力平衡學前班和小學低年級的案例，同時也包括那些關於嬰兒和學步兒的案例。

主要的理論影響

本書所呈現的信息和理念來自許多已得到公認的資料。我們發現，20世紀有四位理論家對兒童指導的觀念產生了重要影響，他們分別是：阿德勒、羅杰斯、斯金納和皮亞杰。魯道夫·德瑞克斯提出的邏輯後果和自然後果理論拓展了阿德勒的觀念；托馬斯·戈登通過其父母效能訓練工作普及了羅杰斯的思想；斯金納的工作導致了後來廣為流傳的行為矯正技術；而皮亞杰學派的學者，如凱米和德沃裡斯，則在世界範圍內傳播了皮亞杰的道德發展觀。我們反對斯金納的方法（第九章解釋了原因），同時認為其他三位理論家的觀點具有相似性。阿德勒、羅杰斯和皮亞杰都認為兒童是主動尋求理解的；這一觀點與斯金納學派的觀點相反，斯金納認為教育是兒童接受外部因素影響的結果。阿德勒、羅杰斯和皮亞杰都尊重兒童發展社會性理解的個人速率和風格，都認為成人的適當角色是促進而不是控制兒童逐漸發展成一名有貢獻的社會成員。皮亞杰的理論框架比羅杰斯和阿德勒的要廣泛得多，包括道德理解力和智力發展。因此，阿德勒學派和羅杰斯學派的觀念可以包含在皮亞杰學派的觀點之內，反之則不然。
皮亞杰和建構主義學者關於智力自主和道德自主的研究和著作是本書內容的主要來源。在討論建構主義紀律教育方法時，我們也借鑒了托馬斯·戈登對有效交流的建議以及德瑞克斯的邏輯後果和自然後果的概念。此外，我們也運用了埃裡克森的情感發展研究，參照了全美幼教協會的指導方針，還常常引用瑞塔·德沃裡斯和康斯坦絲·凱米的觀點。本書中使用的其他許多資料都會在參考文獻中列出。
我們把指導和紀律教育看成教育活動，因此，有效的早期教育原理也可以像運用到學業中一樣運用於指導和紀律教育之中。此外，我們還討論了何種有效的早期教育實踐能避免或減少常見的紀律問題。
和其他方面的教育一樣，指導幼兒也必須了解幼兒的差異。在建議中，我們考慮了因天生的氣質或個體體能以及智能而引起的個體差異，也討論了文化、性別、階層以及家庭問題的影響。
我們意識到教師常常必須面對處於危險之中的幼兒，這對指導和紀律教育構成了新的挑戰。第一部分中的第二章和第三章專門為這些教師提供背景和支持，他們的班級中有具有特殊需要或學習困難的幼兒，以及曾體驗過困苦生活環境的、更容易產生社會性或情感障礙的幼兒。隨後在第三部分的第十三章和第十四章，我們再次回顧這些背景信息，深入考察如何支持這些需要幫助的孩子。

本書的結構

第一部分（即p.Ⅷ圖中的“部分A”）從第一章到第三章打下了本書的基礎。第一部分第一章將紀律教育定義為一種在提高自尊的同時教授自主和自律的方法，這一概念貫穿於全書的始終。第二章和第三章考察了兒童的生理、情感、智力與社會性發展的階段，這些階段與紀律問題和解決方法密切相關，本書的剩餘部分都以此為基礎。我們認為明確紀律教育的定義及其目標，以及了解兒童發展知識都是討論紀律教育的基礎。
第二部分（即p.Ⅷ圖中的“部分B”）從第四章到第十章，按從最積極到最消極的遞減順序介紹了各種紀律教育方法。這一順序也可以看作從干擾最小到干擾最大的遞增順序。第四章討論了怎樣通過營造一個最支持兒童健康發展的情感環境和物理環境來預防行為問題的發生。第五章解釋了發展適宜性課程計劃在避免紀律問題上的作用。第六章和第七章強調了預防問題和當問題發生時的干預。第六章解釋了成人的榜樣示範如何影響兒童的行為，此外還展示了如何幫助兒童在衝突情境中應用這些案例。第七章介紹了與兒童進行有效交流的方式，這些方式對預防衝突以及著眼於產生的問題並通過協商解決問題都是有效的。第八章解釋了幼兒教育專業人員如何通過使用相關後果法幫助兒童理解為什麼某些行為是不能接受的，從而改變其無意義的行為。第九章分析了行為矯正方法，並解釋了為什麼獎勵甚至表揚都是違背自律的目標的。第十章介紹了懲罰的危害。
第三部分（即p.Ⅷ圖中的“部分C”）從第十一章到第十五章，是建立在第一部分和第二部分的基礎上的。第一部分所介紹的兒童發展知識可以用來判斷行為問題的原因；而第二部分關於指導方法的知識則可以幫助選擇適宜的響應方式；第三部分分析了紀律問題的典型原因，並將它們與相應的紀律教育方法聯繫起來。這幾章強調處理問題產生的原因而不是症狀的必要性。第十一章討論了成熟水平和可接受的行為之間的關係；第十二章考察了未滿足的需要是如何導致問題行為的；第十三章和第十四章探討了由教室之外的原因所引起的嚴重問題，並給教師和看護人員提出了有益的建議；第十五章綜述了紀律問題的可能原因，並分析哪種原因與何種特定的情境有關，這一章還給出了把原因與紀律教育方法匹配起來的指導，這樣最可能有效地解決問題。

提 供 案 例

由於期望在理論性解釋和現實案例之間取得平衡，因此我們使用了典型場景來說明通過積極的紀律教育方法促進自我紀律教育和道德自主的方式，這與我們所傳達的“教師一定不能僅僅根據行為做出響應，而必須考慮可能與行為原因相關的許多因素”是相一致的。這些“故事”經證明對那些試圖將書本材料付諸實踐卻受困於抽象概念的師範院校的學生極其有用。
讓我們來看一下人物名單，中途島兒童中心的成員：負責人，蘇珊；學前班教師，丹尼斯、加百利、雪莉和南茜；嬰兒（學步兒班）的教師，凱莎和加布裡埃爾。他們為我們提供了幼兒紀律教育的案例。幼兒班教師桑切斯和一年級教師延森夫人，二年級教師戴維斯先生以及實習教師貝斯，三年級教師加西亞，都示範了同樣的關於低年級兒童紀律教育的概念。你也會看到放學後的看護教師安和阿拉斯加州教師阿卡拉夫人、桑切斯夫人以及延森夫人和戴維斯先生，他們代表了所有我們熟悉的、慈愛的、有效率的公立學校教師。
由於將適當的行為與不當行為做比較常常能幫助人們更好地理解適宜行為，因此我們也提供了常見的我們不贊同使用的教育實踐案例。為此我們創造了兩個假想的人物—學前班教師珍妮和一年級教師慧勒小姐，並在一些非常真實的情境中來描述二者。慧勒小姐和延森夫人在同一所小學；珍妮老師則和丹尼斯在同一個兒童中心，她負責學前班下午班，丹尼斯則負責上午班。丹尼斯和珍妮擁有同樣的學生和配班工作人員，由此可以看出不同的方法是如何影響同樣的兒童的。所有的教師都是虛構的，但描述的好的和壞的情境都是真實的。我們稱呼兒童看護中心的工作成員時使用的是他們的姓，而在提及公立學校教工時使用的是他們的名，但這並不意味著我們更尊重後者，而僅僅是因為在日常實踐中就是如此。
讀者親身的經歷最具有教育意義。我們相信，花足夠的時間與幼兒在一起建立相互信任的關係，對於內化指導和紀律教育的理論非常有必要。我們也相信，不論是在學前期還是在成年期，個人的觀察和經驗都是學習的關鍵。
本書使用的“教師”一詞既包括看護人員，也包括其他教師。在兒童每天的生活中，任何指導他們的成人都在對他們進行教育。我們堅信，在兒童看護中心從事兒童工作的成人必須和其他所有教師一樣了解兒童的發展。由於年幼的孩子深深地受到其生活中的成人的影響，所以所有教師在如何對幼兒施加積極影響方面必須達成統一的認識。

譯者序
作者簡介
前言
致謝

第一部分　紀律教育的基礎

第一章　對指導和紀律教育的思考
紀律教育的定義
紀律教育的目標
紀律教育模式比較和對比
為道德自主而教：建構主義的方法
處理原因而不是處理症狀
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
推薦讀物

第二章　生理發展與情感發展對兒童行為的影響
生理成熟和發展性需要影響行為
氣質和情感發展影響行為
依戀以及其他基本情感需求所扮演的角色
情緒管理與情緒智能
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物/推薦觀看

第三章　智力發展和社會性發展對紀律教育的影響
智力發展與行為
社會技能與指導
順應個體差異
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第二部分　紀律教育的方法

第四章　創設能預防紀律問題的環境
物理環境
智力環境
情感環境
社會環境
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第五章　設計可以預防紀律問題的課程
設定學習的階段
使學習有意義
三種類型的知識
組織策略
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第六章　通過榜樣教導可取的行為
如何通過示範來教育
示範可取的行為
有效的角色榜樣
小結
摘要
討論或反思
實地研究
推薦讀物

第七章　有效紀律教育的溝通策略
為什麼孩子們不聽
說話時要尊重兒童
成為一名好聽眾
幫助兒童解決衝突
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第八章　幫助兒童理解並接受限制
自然後果
相關後果
當後果法變成了懲罰
選擇合理的後果
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第九章　超越行為主義
行為矯正
為什麼不用行為矯正法
行為矯正的常見形式
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第十章　懲罰與紀律教育
懲罰的結果
為什麼會使用懲罰
小結
摘要
討論或反思
實地研究
推薦讀物

第三部分　將紀律教育的原因與紀律教育的方法相匹配

第十一章　幼稚行為
通過觀察並記錄行為來確定其原因
幼稚的身體控制：生理不成熟
孩子脾氣：溝通能力發展不完善
幼稚的交友技能：不成熟的社交技能
幼稚的理解：智力發展不成熟
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第十二章　未滿足的需要
每個兒童的不同需要
被重視的需要
對安全感的需要
愛與接納的需要
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第十三章　學業的、社會的、文化的和語言的不同需要
關注破壞性行為
與孩子的家庭以及其他專業人士合作
關注文化和語言差異
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

第十四章　壓力和弱勢群體
暴露在暴力陰影下的兒童
經歷遺棄和分離的孩子
生活在貧困中的孩子
患有慢性疾病的兒童
增強弱勢兒童的恢復能力和自尊
小結
摘要
討論或反思
實地研究
推薦讀物

第十五章　分析紀律問題
將問題原因與指導策略相匹配
計劃周詳並合理響應不良行為
小結
摘要
討論或反思
挑戰一下
實地研究
推薦讀物

術語表
附錄　本書內容與NAEYC幼兒教師專業準備標準中可能相關的部分
參考文獻

行為矯正的常見形式

行為矯正不顧人們對它的批評，一直是公立學校的傳統。在當學生的時候，你曾體驗過它；現在作為一名教師，你也會常常看到它。當你看到它時，我希望你可以分辨出來，這樣你才能不與這種傳統同流合污，而不是只意識到你實際上正在做什麼。行為矯正會有許多不同的名稱，讓它聽起來好聽點兒，例如，“積極的行為支持”—一套賄賂體系。因此，要仔細檢查這類方案，以判定它們是否是兒童最感興趣的。

獎勵與懲罰
你可能對諸如貼紙和星星等有形的獎勵非常熟悉。你的記憶可能關注的是你對獲得或沒有獲得令人垂涎的獎品的感受；你可能很少記得相關任務的實際目的或內容。這個事實證明了獎勵所造成的損害：它們使注意力遠離了真正有價值的東西。學校常常招收的是充滿好奇心的、在學習中能體驗到興奮的幼兒，但到了四年級時，就將這些孩子變成了對學習毫無興趣的、渴望逃學的學生。部分原因可以歸結為在學習上慣用獎勵：不僅有貼紙和星星，而且有爆米花派對、錄像、獎品，（噢，對了）還有分數。大多數教師以為他們需要使用這樣的花招來迫使兒童遵守規定和做作業，而沒有思考這樣的事實：不應該迫使兒童做對他們而言沒有意義或不重要的事。
大多數孩子也逐漸接受了這種獎勵（懲罰）系統，並開始相信為了做正確的事情，他們需要這種系統，正如下例。

慧勒小姐班上的服裝區凌亂不堪！服裝不是掛在衣服架子上，而是散落一地。靴子和運動鞋扔得遍地都是。孩子們需要自己去找靴子或運動鞋。慧勒小姐決定就這個問題開個班會。
她要求學生一起出謀劃策。大家出的點子都只限於懲罰或獎勵：“如果我們的靴子沒有放在它們該在的地方，就讓我們都待著，不準休息”，或“如果我們把它們整理得整整齊齊的，那就給我們發糖果吃”。這是孩子們唯一知道的選擇類型，因為這些點子都來源於他們的經驗。誰都想不到還有其他解決問題的方法或幫助他們更有責任感的方法。孩子們在進入學校之前，就已經體驗過行為矯正法。
如果在獎勵和懲罰之間做出選擇，孩子們自然會選擇獎勵。慧勒小姐的直覺告訴她，為了整理服裝區而給孩子們分發糖果是錯誤的，但是她沒有更好的辦法。因此，當孩子們匆匆整理好服裝區後，慧勒小姐就給他們分發了她藏起來的糖果獎品。當然，第二天，靴子、鞋子和外套仍然一如既往地凌亂不堪。

獎勵整個班級是一回事，獎勵個體則是另一回事。有人說，他們不用懲罰，只用獎勵，但得不到所期待的獎品就是一種懲罰。如果其他人也收拾了服裝區，卻沒有得到糖果，這必定會讓幼兒不知所措。當教師說她喜歡某些孩子的坐姿，而你也坐得很好卻沒被點到名字時，這種感覺也像是懲罰。懲罰也可以以這樣的形式出現：你的圖畫沒有作為好作品展示出來；等到年末你才獲得了“本周好學生獎”；當你弄不清規則時，當眾挨批評讓你尷尬不已。許多自認為沒有使用過懲罰的教師也會有感到自己被懲罰過的學生。權威機構和有權力的成人表示的贊成或不贊成形成了懲罰的情境。即使是一個獎勵也可能轉變成一個懲罰，正如下面的情境。

這是賴安上幼兒園的第一周。他為自己已經成為一個上了學的大男孩而感到驕傲，並非常努力地做老師要求做的事。他做得很棒，教師給他一個“行為良好標簽”，然後把標簽放在一個廣口瓶裡去抽獎品。在一天快結束時，教師只抽出了一張標簽，是其他孩子得到了獎品。賴安很吃驚：他原本以為那張標簽自然會給他帶來一件獎品，作為良好行為的回報。他眼中含淚回到家，傷心得沒法告訴媽媽出了什麼事。這一體驗會怎樣影響他對學校以及他與教師相處的態度呢？

一些教師自欺欺人地認為他們沒有實施懲罰，但是孩子們自有判斷。他們對沒有遵守規則的孩子說：“我看你已經準備放棄今天的自由時間了。”或者他們讓這個孩子在兩種他都不想做的事情之間做出一個“選擇”，例如：要麼立刻完成練習，要麼放棄休息時間。這些都不是選擇，因為它們都不是自由的選擇：它們試圖掩蓋教師的處罰權，本質上是一種不誠實的方法。盡管行為主義者的主張正好相反，這種虛假的選擇並沒有教會兒童有責任心，而是造成了與懲罰相伴隨的負面效果。

自成一套的程序
盡管許多學校在使用自成一套的行為矯正程序，《嚴明的紀律教育：為今天的教育者提供控制的方法》（Assertive Discipline: A Take Charge Approach for Today’s Educators）是其中最持久、副產品最多的一個。作為其獎勵系統的一部分，嚴明紀律教育法使用最隱蔽的獎勵和懲罰形式：集體應急計劃。在集體應急計劃中，所有的孩子為了獎勵必須按指定行事。在指定的時間（如一周或一個月）內，整個集體要求集滿一定數目的、針對良好行為的代幣（如彈珠）。如果全班得到了所要求的代幣數目，他們就能得到一個獎勵。這種類型的正面強迫是以同伴壓力為前提來設計的。選擇這種教育策略的教師希望孩子們能幫助彼此保持良好的行為。例如，如果每個人都遵照指導且按要求做事，整個集體就會得到一個彈珠。如果一個孩子忘記了規則，整個集體就會失去彈珠，這會使整個集體為了得到獎勵而陷入危機，也會使兒童與同伴的關係陷入危機。如果你是那個讓全班幼兒吃不到爆米花或沒開成電影派對的孩子，你會感覺怎麼樣？

慧勒小姐剛剛結束了一個嚴明紀律教育法的暑期培訓課程。她還觀看了課程錄像，做了作業。當時，她就迫不及待地想嘗試一番。培訓師李和馬林·坎特承諾，如果她按照這些規則管理，她的教室就會井然有序。她已準備將學生的名字寫在黑板上，並把一些彈珠放進廣口瓶裡。
開學第一天，慧勒小姐清楚地向孩子們介紹了她的一系列嚴格規則。在允許孩子們站起來之前，他們都應該坐在位子上。規則一經宣布，他們就應該遵守規則。要想發言，必須先舉手並等點到名再回答問題。每次他們做到這些，她就往廣口瓶裡放一顆彈珠。到了一天快結束時，如果他們得到了足夠多的彈珠，他們就能開爆米花派對。
第二天，她告訴孩子們，如果有人忽視了這些規則將會發生什麼。初犯時，學生會得到一個警告。第二次犯錯時，會將他（她）的名字寫在黑板上。第三次違反時，他（她）的名字上將會被畫上一條杠，並且在戶外休息時間的前5分鐘，這個孩子要待在教室裡。而畫上兩條杠則意味著該學生將失去全部休息時間。對於名字上有多於兩條杠的學生，老師要通知其家長。（她沒有告訴孩子們，為了讓家長感到尷尬，那個課程建議她在家長工作的時間給他們打電話。）
艾米麗很焦慮。她說：“可是，我對爆米花過敏。”慧勒小姐決定拿這個女孩當例子，她說：“你沒有舉手就說話了，艾米麗。舉起你的手。”艾米麗重復道：“如果我吃爆米花，我會生病的。”“艾米麗，你沒有舉手，所以我把你的名字寫在黑板上，幫你記住它。”慧勒小姐回答。她對自己快速地處理了錯誤行為感到滿意，並繼續講她的班級規則。但是，艾米麗並沒有聽慧勒小姐對該怎樣合適地使用班級區域的詳細介紹—每次只能從架子上取1本書等。艾米麗一直盯著黑板上自己的名字，因尷尬而滿臉通紅。
當艾米麗被安排到閱讀區時，她感到非常欣喜，她急切地希望瀏覽所有的書，於是，她從書架上取下了3本有趣的書，舒適地坐在豆袋椅上，選擇最先閱讀哪本書。她決定先讀《青蛙和蟾蜍在一起》，這本書是她從家裡帶來的最喜歡的書。這時，她看到慧勒小姐的腳步距離她放另外兩本書的地方越來越近。慧勒小姐俯視著這個女孩並斥責她：“艾米麗，因為你沒有遵守一次只能取1本書的規定，所以你已選擇了在你的名字上畫一條杠。你現在將失去一部分休息時間。你可以用這段時間來想想我們班的規定。”
慧勒小姐讓大家一起注意看她在艾米麗的名字上做記號，她說：“我很抱歉，但是我們所有人都必須努力記住這些規則。或許，你可以幫助艾米麗，這樣我們才能得到瓶子裡的彈珠。”一些孩子朝著艾米麗擠眉弄眼。艾米麗的心裡很不是滋味，她恨慧勒小姐和她的啞巴規則，她恨學校！

像行為矯正的其他形式一樣，嚴明紀律教育法解決的僅僅是表面行為問題；它沒有考慮到孩子的情感或行為問題的原因。此外，這種方法忽視了成熟階段和與之相對應的行為。它使用權力來獲得順從，忽視了兒童的發展。或許，最大的傷害是，它用羞辱作為懲罰的組成部分之一，嚴重地傷害了兒童的自尊心。

翻轉你的卡片
在學校裡，可以找到各種獎勵（懲罰）體系，它們對兒童的行為、自尊心以及關係都有著消極影響。比較普遍的“翻轉你的卡片”體系就是“在黑板上寫名字”的另一種版本。這種體系常常給每個孩子一套5張不同顏色的卡片，用一組口袋來展示這些卡片以及一系列班級規則。每天，每個孩子開始時都是一張綠色的卡片，意思是“做得好”。如果某個孩子說錯話或違反了其他規則，就要求這個孩子“翻轉你的卡片”。這意味著把綠色的卡片翻到一疊卡片的後面，露出黃色的“警告”卡。如果這個孩子繼續惹麻煩，卡片會不斷翻轉：黃色警告卡後面是紅色卡，意思是會告訴父母；還有一張橘黃色的“嚴重條款”卡，意思是會立刻叫父母來，並要求孩子去校長室。現實中有各種版本和不同的教師實施方法：顏色和結果也可能會迥異，黃色或紅色代表部分或全部剝奪休息時間。
假設可以通過獎勵不翻你的卡片來平衡這種懲罰系統，那麼兒童的需要又一次被這種熱衷於快速解決的方法忽視了。我們觀察發現，使用這一系統的班級中會是同樣一批孩子在不停地翻他們的卡片；這些孩子很快被別人貼上“麻煩製造者”的標簽，也會沒有朋友。你認為這改善了他們的行為嗎？
一套僵死的規則系統也存在著公平問題，它沒有考慮破壞規則的原因。一旦你忽視了兒童行為背後的原因，你就失去了真正做出改變的機會。

艾拉認為，她班裡的“翻卡片”不公平。她說，有一次，因為瑟奇戳她，她叫他住手，結果被要求去翻她的卡片。老師沒有看到瑟奇的所作所為，只看到了艾拉的響應。艾拉還說，每個人都聽到老師對她喊：“艾拉，翻你的卡！”這讓她非常尷尬。

暫停
暫停是相當普遍的學校慣例。盡管人們常常把它看作對舊式“站墻角”懲罰的改進，但事實上兩者之間並沒有太大的區別。對比暫停的各種使用方式，有助於你理解行為主義與其他紀律教育方法之間的區別。

在中途島兒童中心，珍妮為她在“圓圈時間”采用的紀律教育方法感到自豪。當所有的兒童都在圓圈上的指定小墊子上坐下時，她開始說：“我喜歡莎蒂這樣坐：她的兩腿交叉在一起，小手放在膝蓋上。我喜歡盧克的坐姿：他將兩腿交叉，把手放在膝蓋上。我喜歡阿什萊這樣坐：她……”直到所有的兒童都老老實實地坐好。然後，她開始她的教育內容。如果兒童坐得不標準了，她說：“我需要你全身心地注意，你不能那樣做。請兩腿交叉坐好！”一些兒童無法按這種姿勢坐著。但珍妮嚴格規定，當幼兒第二次坐得不對時，在剩下的“圓圈時間”中，他們就要被打發坐到暫停椅上。助理教師雪莉負責看管暫停椅，直到“圓圈時間”結束為止。雪莉懷疑這種方法是否真正有效。每天幾乎都是同樣一些孩子坐這些椅子，幾乎都是同樣一些孩子得到很多表揚。

針對類似的問題，加布裡埃爾采用了截然不同的方法，這種方法更強調自我管理，而不是依靠外部控制。

在午餐前的講故事時間裡，加布裡埃爾放鬆了對坐姿的要求。盡管孩子們想坐在哪裡就坐在哪裡，想怎麼坐就怎麼坐，仍有不可避免的問題，孩子們會彼此妨礙或者與坐在旁邊的孩子發生爭吵。如果他們的不和睦逐漸升級打擾到了講故事，加布裡埃爾就會告訴那些孩子：“你們吵吵鬧鬧，我就沒辦法講故事了。我看到你們也很不舒服。你們需要坐在安靜椅上，直到你們平靜下來，可以互相討論你們的問題時為止。當你們做到這些，覺得準備好回來聽故事時，就可以回來。”

加布裡埃爾將暫停作為一種“冷靜”。安排暫停是為了解決問題而不是懲罰；她的做法也賦予了兒童權力來決定自己何時準備好重新加入集體中。因此，這是一個相關後果而不是懲罰。丹尼斯則嘗試避免問題並解決已經產生的問題。他不僅讓兒童選擇何時回到集體，而且讓兒童選擇何時離開集體。他的方法讓孩子能夠最大限度地控制自己的行為，並幫助他們學會自我監督自己的感覺和需要。

丹尼斯知道，度過整個上午之後，學前班的孩子既疲憊又興奮。如果在講故事時間，一個孩子很難與他人和諧相處，丹尼斯就會和藹地問：“你獨自待一會兒可能就會感覺好點兒。你能到什麼地方獨自待一會兒呢？”如果這個孩子接受了提議，去圖書角讀書或去安靜地拼圖，丹尼斯必定會補充：“當你感覺好些的時候，隨時可以回來！”丹尼斯能分辨出什麼時候孩子們特別煩躁或疲憊，無法再待在集體中。他幫他們懂得：獨處有助於他們了解自己的感受並學會自我控制。當然，這時他也會指導哪些是可以做的。

延森夫人還提供了另一種幫助孩子們平靜下來並滿足個人需要的方法。她在教室裡設置了一個小的區域，作為私人區域。她鼓勵孩子們去裝飾這個空間，使它成為當任何人感到煩躁時都可以去的舒適、誘人的地方。延森夫人幫助孩子們將這個地方視為當他們需要獨處時願意去的安全港灣。如果她認為某個孩子需要她的幫助，她就會尋找方法花時間和這個孩子一起解決問題；這種方法有時被稱為“暫停”。

表揚
表揚是行為矯正的另一種形式，一般認為它是一種無形的獎勵。人們常常要求教師和父母表揚孩子們的可取行為。因此，聽到教師做出這種表述是司空見慣的：“艾米莉亞等待的時候多安靜啊，我真喜歡。”他們希望其他兒童為了得到類似的表揚也這樣。而這樣的努力卻經常使其他孩子憎恨艾米莉亞，因為他們聽出了未說出的信息：“為什麼你們這些人不能像艾米莉亞一樣好呢？”即使很小的孩子也會迅速學會識破這種不真誠的和控制性的方式。“我為你感到驕傲”是一種最具破壞力的表揚，因為這很可能讓孩子們為了對自己感覺良好而依賴你。
表揚與行為矯正的其他形式一樣，具有同樣的作用和同樣的影響。當然，它與其他獎勵體系一樣，對成績、自尊、道德自主、自律和內部動機也具有同樣的作用。這可能令人難以置信，因為大多數人已經堅信我們應該表揚兒童。然而，有一些令人無法忽視的證據表明，表揚不僅不會增加可取的行為，而且事實上，它甚至會對自尊產生消極影響。
如果有人告訴某些人，他們是聰明的、漂亮的或能幹的，怎麼會讓這些人自我感覺不好呢？要回答這個問題，要先考慮無條件的愛對自尊的重要性，然後再想想表揚。表揚並不是說：“因為你就是你，所以你是重要的、值得愛的。”相反，它意味著“我贊美你，是因為你是聰明的、漂亮的或能幹的”。讓我們想想表揚這個硬幣的背面：如果今天某人認為你很優秀，那麼明天同一個人也可能做出完全不同的判斷。表揚沒有讓孩子們感到自信，相反它讓孩子們感到不安全而且唯恐被拒絕。
表揚常常被推薦為紀律教育的手段，大多數人都認為它是積極的、有益的。幾乎沒有人認為，表揚是對另一個人的價值的外部評價。當你表揚某人時，你正將自己當成一個權威人物，這個權威人物知道什麼才是最好的；同時暗示著你比他們自己更有資格評價他們的表現。這些信息會使兒童依賴他人來告訴他們自己有沒有做對。這使得兒童不能做出自我判斷，不能形成自主性。表揚也是帶有優越感的，因為它暗示著權力的不平等；地位較低的人幾乎不會表揚地位較高的人。你會告訴你的老闆你為他感到驕傲嗎？

用鼓勵代替表揚
那麼，你向孩子說什麼呢？是不是再也不說其他的好話？你可以學著給予正面的口頭反饋，它是替代的評論而不是評價，這種替代評論可以幫助兒童學習自我評價和自我賞識。你可以幫助他們分辨自己的驕傲感或成功感，而不是告訴他們你對他們所獲得的成功的看法。我們要傳遞對他們的興趣、欣賞和尊重，而不是將我們的判斷強加給兒童。有人把這種形式稱為反饋性表揚，把有益的表揚與有害的表揚混為一談。
積極的兒童指導先行者德瑞克斯第一次將表揚和鼓勵區別開來。通過描述孩子們的行為以及提問來響應他們，蘭迪·希茨和艾米·德裡斯科爾稱之為鼓勵。自此“鼓勵”一詞才開始廣泛使用。“鼓勵”描述兒童的行為，詢問關於他們的工作的重要問題或為他們參與班級生活表示真誠的感謝。一個鼓勵的例子包括：“戴文告訴我，你幫他弄懂了數學。他感謝你的幫助。”“你能不能告訴我，你是怎樣解決這個問題的？”“我真的很感謝你幫我清理豚鼠籠子。一起工作讓任務變得更有趣了！”鼓勵不是評價；它對兒童的行為表現出真正的興趣和欣賞；它也告訴兒童：他們所做的和所想的都很重要。
簡單地描述某個孩子做了什麼是代替表揚的一個好方法。例如，對於你來說，與其說“你做得很好”或“我為你驕傲”等話來給出判斷，不如將更多的精力放在孩子活動的過程中，描述你看到這個孩子做了什麼。你可以說：“我看到你和馬凱拉分享了娃娃車，這讓她很開心。”你不需要告訴孩子她很慷慨或友好；讓她自己對自己下結論會更好一些。用描述取代表揚可能包括這樣的變化，比如說“你將所有的積木都歸放到正確的位置上了”，而不是說“你真是一個優秀的工人”。這些例子都把注意力從表揚某人轉移到強調某人的行為上。此外，它們都關注孩子具體做了什麼，也因此提供了更多有用的信息。比起做判斷（如“好樣的”），描述一個孩子做了什麼需要你給孩子更多的關注。兒童能辨別且靈活地區別。鼓勵有時被稱為具體的表揚，有時又被稱為描述性表揚；不管名字如何，研究表明，使用鼓勵會產生積極的結果。
提問是另一種可以代替表揚的、有價值的選擇。當一個孩子向你展示一幅圖畫或其他方案時，你應該抵制做出判斷的誘惑—一不留神說出諸如“太棒了”或“多漂亮呀”這樣的話。實際上，這種反應降低了孩子對他（她）的工作的信心、興趣和樂趣，並導致孩子日後的表現不佳。比起判斷孩子的工作，更尊重和更支持孩子的做法是詢問他的工作過程。

哈維爾在畫架旁邊待了很長時間。丹尼斯去看他正在做什麼，哈維爾問道：“老師，你喜歡我的畫嗎？”丹尼斯正在研究如何使用鼓勵而不使用表揚，所以他沒有落入圈套。他沒有直接回答，而是說：“哇，看看你畫的各種顏色！你是怎樣決定使用哪種顏色的？”哈維爾說他使用了他喜愛的顏色。於是，丹尼斯和哈維爾簡單討論了為什麼他喜歡那些顏色。
丹尼斯看到特裡斯坦和伊萊就在附近，他們想炫耀他們搭的複雜的積木結構。丹尼斯跪下來，非常認真地檢查它，並問道：“搭這個時最難的部分是哪兒呢？”當他們提及橋時，丹尼斯又問：“你是怎麼想出辦法讓這個橋不倒的？”男孩們詳細解釋了他們的試誤過程，丹尼斯聽得很專注。

正如案例所示，對孩子的努力表示熱情並非要用表揚。關注孩子的努力過程的評論有助於他們對自己所做的事感覺良好且不會損害他們的自主性。
作為真誠互動的榜樣的教師們也極有可能得到來自他們的學生的真誠互動。這裡，“真誠”是一個關鍵詞。真誠地表達感激或欣賞的表揚與旨在控制某人行為的表揚具有天壤之別。當你努力減少使用表揚時，首先應注意停止使用評價性的表揚，特別是讓孩子與他人競爭的表揚。與公開面向全班陳述某個孩子的表現不同，私下面向某個孩子陳述的控制性更小。

鼓勵是一種有效的互動形式
思考表揚和鼓勵與互動技能之間的關係會很有幫助。表揚是一種判斷，是戈登描述的另一種“交流障礙”。相反，鼓勵可以是印證式傾聽的一種形式。這種類型的鼓勵是對孩子們所說和所做傳遞的信息的反應。如果納特把你叫過去看他的積木塔，你可以從他的表情看出來，他對自己感到很滿意。印證式傾聽和鼓勵針對其自己的感受做出響應，“看上去你為自己搭了這麼大的塔而感到自豪”關注的是孩子的感覺，而不是對孩子所作所為的判斷。
積極的“我的信息”也是鼓勵的一種形式。例如，當孩子做了對你有幫助的事時，衷心的“感謝”就是一個比表揚更尊重人的信息。如果你認為，你確實想給出有價值的判斷，那麼將你對孩子說的話與你對熟悉的成人說的話相比較，這樣，你可能會認為，“祝賀你！”或“天哪！”比“我為你驕傲”更尊重孩子。表9-1為你提供了更多的把表揚轉變成鼓勵的例子。
表9-1　表揚與鼓勵
表揚 鼓勵
我為你驕傲！ 我發現你幫助布賴斯穿外套了。
你自己就把所有書都收到你的背包裡了。
你踢球真用力！差點就把球踢到柵欄那裡了。

做得好！ 你故事的結尾讓我笑了出來。
你去廁所尿尿了！
是的，“pumpkin”（南瓜）一詞是“p”開頭的。

（在集體面前對每個人說） （私下裡單獨對艾米麗說）
我喜歡艾米麗正在打掃衛生的樣子。 謝謝你幫助打掃衛生，艾米麗。

你是否認識到了表揚與鼓勵的區別？你是否清楚外部的成人判斷與幫助兒童思考及評價他們自己的行為兩者有什麼不同？你是否認為值得努力做出這種改變？如果答案是否定的，那麼請參閱本章末尾列出的推薦讀物中科恩的文章《禁止說“做得好！”的五個理由》（Five Reasons to Stop Saying “Good Job!”）。這跟我們大多數人之前體驗到的有很大區別，它需要我們花時間並為之努力。