21世紀技能的教學與評價（簡體書）

資訊與通訊技術的發展快速改變著人們的工作、生活以及娛樂方式，人們通過技術實現團隊合作、提出新觀點、創造新產品與提供新服務。但與此同時，現代社會也遇到了無數亟待解決的問題，如食品安全、能源短缺、全球氣候變暖以及環境污染等。在這種情況下，對複雜問題做出靈活反應、有效溝通、動態化管理資訊、團隊工作以及合作創建解決方案、有效使用技術、生產新知識等，都成為生活在21世紀所需要的“技能”或“核心素養”。
為應對這一挑戰，學校教育必須做出改變，其中，教育評價的改革尤為迫切。基於這一背景，微軟、英特爾、思科三大電腦公司出資和委託澳大利亞墨爾本大學研究團隊，聯合美國等7個國家開展了21世紀技能的教學與評價專案（簡稱ATC21TM）。
本書是該項目第一階段的研究成果，它富有原創性地研究了如下問題：21世紀技能的內涵與理論基礎；21世紀技能評價的方法論基礎與具體操作技術；21世紀技能發展的學習環境創設；21世紀技能評價的政策框架。這一系列世界水準的研究成果，對我國方興未艾的“素養本位課程與教學改革”具有重要借鑒價值。

譯者張紫屏，教育學博士，南通大學副教授。主要研究方向為教學原理、課程哲學。2015年博士畢業于上海師範大學，2015―2019年，先後在華東師範大學和美國哈佛大學從事博士後研究工作。在國內核心期刊發表過《論協作式問題解決》《論個人知識的課程論意義》《論高考改革新形勢下高中教學轉型》等學術論文；先後主持和參與過“課堂有效教學的師生互動行為研究”“基於學科素養發展的課堂教學設計研究”“高考改革新形勢下高中整體改革研究”等課題研究。

1.名家主編：華東師範大學教育學部教育心理系主任、教授、博士生導師楊向東為叢書主編。

2.內容豐富：涵蓋21世紀技能的內涵與理論基礎，21世紀技能發展的學習環境創設，21世紀技能評價的政策框架等內容，具有極強的啟發性。

3.方法科學：研究扎實、方法科學、邏輯嚴密、表述清晰，詳細描述了澳大利亞、芬蘭、新加坡、英國等國家開展21世紀技能的數學與評價項目。

序
“核心素養與21世紀技能”譯叢譯者序
1997年，世界經濟合作與發展組織（OECD）啟動了“素養的界定和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）項目（OECD，2005）。該項目旨在研究面向21世紀的個體應該具備的核心素養，提供界定和選擇這些核心素養的理論依據，以回應日益複雜的時代變化和加速度的科技革新給個人生活與社會發展所提出的種種挑戰。
自DeSeCo項目發起之後，核心素養迅速成為世界各個國家、地區和國際組織界定和思考21世紀學校教育與學生學習質量的基本概念。培養學生具有適應21世紀社會需求、促進終身學習和發展的核心素養，成為基礎教育改革和發展的國際最新趨勢。根據全球化和信息化時代生存和發展的要求，許多發達國家和國際組織紛紛提出了各自的核心素養框架，其中比較有影響力的包括歐盟提出的終身學習核心素養共同框架（European Commission，2006，2012），美國21世紀技能聯盟提出的21世紀學生學習結果及其支持系統（US partnership for 21st century skills，2014)，以及思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟(Microsoft)三大信息技術公司發起的21世紀技能教學和測評項目（Griffin et al.，2012）。
這些框架無一例外都關注創新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力，強調個體的核心素養需要在數字化和信息化環境下展開，重視在全球化條件下和多元異質社會中培養主動參與和積極貢獻的意識、能力和責任感。這種相似性並非偶然，集中反映了全球化和數字化時代對公民素養的共同要求。自上世紀60年代以來，數字化技術的迅猛發展導致全球經濟模式、產業結構和社會生活持續發生根本性的變化。新的世紀進入人工智能時代，經濟模式以創新為主要驅動力。越來越多的工作類型要求參與者適應充斥著高新技術的工作環境，能夠對複雜陌生的問題做出靈活反應，能夠有效溝通和使用各種資源、技術和工具，能夠在團隊中創新，持續生成新信息、知識或產品。現代社會變化加速，工作和生活流動性增加，需要人們能夠學會學習和終身學習，儘快適應新的環境和不斷變化的生活節奏及性質。
顯然，濫觴于本世紀初的這場運動從一開始就帶有濃濃的社會適應的味道，雖然這種適應不可避免地帶有促進個體發展的意蘊。所謂的核心素養，就是個體適應日益複雜多變的21世紀社會需求所需要的關鍵性和根本性的品質。在這個意義上，核心素養與21世紀技能在內涵上是互通的，指向新世紀個體的可持續發展與社會的良好運作。按照OECD的說法，21世紀的核心素養需要滿足三個條件：（1）要產生對社會和個體有價值的結果；（2）幫助個體在多樣化情境中滿足重要需要；（3）不僅對具體領域的專家而言是重要的，對所有人都是重要的（OECD，2005）。在內涵上，核心素養超越了對具體（學科）領域知識或技能的理解與掌握，更強調整合性、現實性和可遷移性。按照OECD的說法，素養“不僅僅是知識與技能，它包括在特定情境中個體調動和利用種種心理社會資源，以滿足複雜需要的能力”。所調動和利用的心理社會資源“包含各種知識、技能、態度和價值觀（OECD，2005，p. 4）”。它是個體整合上述資源，應對或解決各種複雜陌生的現實問題的綜合性品質。
這對既有的教育理念和方式提出了巨大的挑戰，也產生了深遠的影響。以21世紀的核心素養為育人目標，讓教育者更加關注如何搭建學校教育、兒童生活與未來社會的橋樑，而不僅僅將視野局限在學科內容、教學要求和考試大綱等方面。利用核心素養模型來闡述教育總體目標，不僅使育人形象更為清晰，也對學校教育提出了超越學科知識和技能的育人要求，強調對高階、整合和可遷移的綜合品質的培養。素養導向的學校教育指向更為廣義的課程觀，蘊含了一種以人為本的泛在育人環境的構建。以學生的核心素養發展為主軸，通過各種整合性的現實情境和真實性任務，實現各教育階段的螺旋上升和各學科課程之間的統整。在學習方式上，通過問題式或項目式學習，讓學生體驗解決複雜的、不確定的真實性問題，模仿或參與各種真實的社會實踐，發展批判性和創造性思維，學會溝通交流和團隊協作，在經歷對知識和理解的社會性建構過程中實現自我成長與社會適應的統一。毋庸置疑，這樣一種教育模式對學校的教學管理、資源配置、考試評估及教師專業發展等方面都提出了諸多挑戰和要求。學校需要從素養培養的現實需求出發進行資源配置，按照新型學習方式開展日常教學管理，構建以核心素養為實質內涵的質量話語體系和評價機制，賦予教師更加充分的專業自主權和靈活性。這一過程顯然是長期而艱巨的。正如那句英語諺語所說的，“It takes a village to raise a child”（養孩子需要全村協力），沒有整個教育系統的轉型，素養導向的教育變革難以真正實現。
與國際教育改革和發展的趨勢相一致，我國以普通高中課程標準的修訂為契機，開啟了以核心素養為綱的基礎教育課程改革。2018年1月，歷時四年修訂的普通高中課程標準正式頒佈。以核心素養的培養為主線，新修訂的課程標準在教育目標、課程育人價值、課程結構、內容組織、學業質量標準、學習和教學方式、考試評價等一系列領域均取得了重要突破，為我國基礎教育課程改革的進一步深化提供了理論基礎和政策前提。如何在此基礎上，系統反思我國原有教育教學觀念和體系的弊端與不足，結合我國教育實際開展系統深入的素養教育理論和實踐研究，開發促進學生核心素養發展的課程體系、學習方式和評價機制，實現學校育人模式和管理機制的轉型，是擺在我國教育理論工作者和實踐人員面前的迫切任務。
出於以上思考，我們選編、翻譯和出版了這套“核心素養與21世紀技能”譯叢。考慮到國內推進基礎教育課程改革的現實需求，本套叢書聚焦于以核心素養或21世紀技能為指向的理論、研究和實踐的整合，關注當前基礎教育的重大議題。所選書目在主題和內容上包括：（1）基於國情構建核心素養體系的探索；（2）21世紀學習機制和理論框架的研究；（3）核心素養理念指導下課程與教學改革的可行路徑；（4）21世紀技能測評的方法與技術；（5）促進學生核心素養發展的學校和社區教育環境的建設等。對相關主題的闡述既有理論的視角，也有便於參考和借鑒的思維框架、研究或實施路徑，以及源于教育現實的真實案例或課堂實錄。本套書適合致力於推進我國基於核心素養的課程、教學、評價以及學校管理的廣大教育研究人員和實踐工作者閱讀和使用。我們希望這套叢書為大家提供有用的資源，改善大家對核心素養的理解，促進課程、教學和評價等領域的轉型，為推進我國基礎教育課程改革提供富有價值的支持。
本套譯叢是集體合作的成果。參與譯叢翻譯工作的大都是從事我國基礎教育研究工作的中青年學者，具有良好的教育背景和科研素養。為了統一不同書中的專業術語，保障譯叢翻譯稿件質量，每本書的譯者先對附錄中的專業詞匯進行了翻譯，然後在整套譯叢層面上進行了匯總，並在討論基礎上盡可能進行了統一處理。翻譯是一項既有很強專業性，又富有藝術性的工作。翻譯過程既細緻而又漫長。在此向參與譯叢翻譯的各位譯者的辛勤付出表示衷心的感謝。譯叢中不同原著已然風格不一，不同譯者又有著自己的理解和語言風格，希望讀者能夠理解並給以諒解。華東師範大學出版社的龔海燕副社長對本套譯叢非常關心，在譯叢版權方面做了大量富有成效的工作，在此一併表示衷心的感謝。
楊向東



前言

無處不在的技術改變了現代社會人們的工作、生活及娛樂方式，人們使用信息通信技術（ICT）來搜索信息、購物、申請工作、分享觀點以及保持與朋友和親人的聯繫。人們通過技術實現團隊合作、提出新觀點、創造新產品與提供新服務。但與此同時，現代社會也遇到了無數亟待解決的問題：持續貧困、艾滋病、食品安全、能源短缺、全球氣候改變以及環境污染等。在這種背景下，對複雜問題做出靈活反應、有效溝通、動態化管理信息、團隊工作以及合作創建解決方案、有效使用技術、生產新知識等，就成為了人們生活在21世紀所需要的技能。
技術已經使21世紀的商業與日常生活發生了巨大變化，但是許多教育系統依然像20世紀初那樣在運作。儘管現代商業與社會實踐需要人們努力通過協作去解決複雜問題，創造和分享新觀點，但教學和評價卻要求學生獨立工作，因為在對局限於學校學科狹隘範圍之內的那些預先設置好的問題做出回答時，只需要他們回憶事實或進行簡單的程序性操作，根本不需要圖書、電腦、社會網絡以及其他資源的幫助。學校工作只供老師共享並做出判斷，根本不向學生提供反饋，學生也不能獲得改進機會。因此，全世界的教育都必須在學習什麼、如何學習、如何教學、學校如何組織等方面做出巨大改變，其中，教育評價的改革尤其需要，因為它直接影響教學――教育和社會的進步，測量素養、技能以及具有創造性的工人與公民所需要的經驗等，都需要首先回答如何評價的問題。
在調動學生的學習動機、幫助教師改善教學實踐和發展教學技能，以及幫助教育系統提升教育質量等方面，評價發揮著重要作用。評價還能證明學生的學習成績，評估教育項目的產出，測量教育系統的進步，並跨系統進行比較。在大多數情況下，這些工作都由國家評價完成。但是像PISA（Programme for International Student Assessment，國際學生評價項目）和TIMSS（Trends in Mathematics and Science Study，國際數學和科學評測趨勢）等國際評價項目，可以對世界上各個國家的學生表現進行比較，以此推動各國反思和改善他們的教育體系。
然而，評價只有在對正確事物進行測量時才能發揮作用。顯然，傳統的評價方法不能測量高階思維、知識、態度、自主性以及協作學習等這些對於適應經濟全球化與快速變化的世界至關重要的技能。這些技能很難描述和測量，但是卻比任何時候都重要。傳統評價通常通過紙筆測試來完成，這種方法既容易管理又方便計分，通常是什麼容易測量就測什麼，而不是什麼重要就測量什麼。所有的測量結果都針對個體，而不是團隊，這種測量對於需要發展所有學生潛能的經濟與社會而言是遠遠不夠的。
相對于現代經濟社會的需要，這些評價的不足還表現為，它們是課堂實踐最重要的決定因素，對於高風險問責更是如此，如果評價成績不佳，教師可能被解雇，學校將面臨關閉的風險。然而，這些評價常常會產生意想不到的後果，它們加強傳統做法，抵制學校創新。教師會聚焦于為學生評價做準備，常採用講授式教學、重複訓練與大量練習等方法，使學生能夠熟練回憶事實和進行簡單的程序性操作。許多以前認為完美的教育改革嘗試都遭受了阻礙，因為它們不能提高上世紀沿襲至今的標準化考試成績，教師不願意實施教育改革，否則他們的學生將會在評價中表現不佳。
就評價改革自身而言，其最大的挑戰不僅在於要求政府做出努力、提供資源以及專業鑒定，還需要工業、學術以及政府機構的共同努力。基於此，美國思科（Cisco）、英特爾（Intel）和微軟（Microsoft）三家企業聯合起來，共同研究和促進世界教育的發展與提升，它們擁有共同的信念：高質量教育對於世界經濟社會十分重要。每個公司對教育改善的支持都有詳細的記錄。同時，這些公司與聯合國教科文組織（UNESCO）和世界經濟論壇以及其他一些合作夥伴聯合起來，共同支持UNESCO組織的教師ICT素養標準發展和全球教育計劃。
2008年夏天，三家公司成立了聯合教育工作小組，在獲得政府和學術機構的支持後，共同討論關於教育的系列問題、主題以及發展機會。最後，工作組選擇將評價作為改革核心，並由此拉開世界教育體制改革的序幕。工作組成員有來自三家公司的教育專家領導：思科公司的比爾·福勒（Bill Fowler）和安德魯·湯普森（Andrew Thompson）；英特爾公司的瑪蒂娜·羅斯（Martina Roth）、喬恩. K·普萊斯（Jon K Price）以及勞拉·吉爾馬尼斯（Lara Tilmanis）；微軟公司的格雷格·巴特勒（Greg Butler）、史蒂芬·科勒（Stephen Coller）以及拉內·約翰遜（Rane Johnson）。羅伯特·柯茲馬（Robert Kozma）博士被委託制定行動綱領和支持評價改革的最初計劃。工作組認為，評價改革是一項艱巨的綜合性挑戰，因為沒有哪個教育社區或社會能夠依靠某些方面自行解決，而是需要專業的測量、政治承諾、學術專家、技術能力、財經資源以及相關機構的協作。所以，工作組諮詢了政策制定者、權威專家、評價組織，包括經濟合作與發展的PISA項目與國際教育成就促進協會的相關專家，由此制定了21世紀技能的教學與評價（ATC21S），墨爾本大學的巴裡·麥克高（Barry McGaw）博士主持項目並擔任執行主席。成立之初，整個項目由五個工作組組成，具體包括：21世紀技能，由森塔·雷曾（Senta Raizen）和WestEd博士主持；21世紀方法，由加利福尼亞大學伯克利分校馬克·威爾遜（Mark Wilson）博士主持；21世紀技術，由匈牙利賽格德大學貝諾·凱澤普（Beno Czapo）博士主持；21世紀學習環境，由華盛頓大學的約翰·布朗斯福特（John Bransford）博士與多倫多大學的瑪琳·斯卡德瑪麗亞（Marlene Scardamalia）博士共同主持；21世紀教育政策，由斯坦福大學的達琳–哈蒙德·琳達（LindaDarling-Hammond）博士主持。每個工作組主要負責分析本領域內阻礙評價改革的一系列問題，並提出能夠推動評價改革的具體方案。超過250個來自世界各地的研究人員投入到了工作組的審議工作，除了確定好的六個試點國家，還有計劃執行董事會的相關政府代表。同時，工作組還成立了諮詢小組（advisory pabel），包括PISA的項目總監和由國際教育成就評價協會（IEA）發起和組織的國際數學和科學評測趨勢（TIMSS）項目主席，思科、英特爾和微軟三家公司的教育與企業事務部副主席公佈了主持21世紀技能教學與評價（ATC21S）執行委員會的領導及其承諾（Michael Stephenson, Cisco Corp 2009; Anthony Salcito, Microsoft Corp 2010; Shelly Esque, Intel 2011）。
2010年年初，墨爾本大學帕特裡克·格裡芬（Patrick Griffin）教授被任命為項目執行主席，項目由此正式進入研發階段。墨爾本大學埃斯特·凱爾（Esther Care）副教授被任命為國際研究協調員（International Research Coordinator，IRC）。
這本書是ATC21S整個項目第一階段的研究成果，白皮書為制定和發展21世紀技能評價的後續工作奠定了基礎，項目的後續階段嘗試著通過促進國際共同體圍繞以下幾個方面來確定研究的機會、挑戰、問題以及障礙，以此增加研究價值：
· 所有人共同面臨；
· 具有最高優先權；
· 任何單個項目都無法單獨解決。
所以，本項目並不指向項目本身的評價，而是為國際社會提供一個可以借鑒的評價結構，共享已有知識，開發與辨別技能相關的問題、主題與障礙的有效解決方案，以此促進評價改革的廣泛運用。項目的所有成果都將公開發表。
我們提供這些論文集旨在邀請您與我們共同推進這項事業，如果有興趣，請訪問項目網站http: //www.atc21s.org。
羅伯特·柯茲馬
瑪蒂娜·羅斯

目 錄

前 言7
第1章 教育與學校的角色轉變1
ATC21S項目4
白皮書6
評價發展6
評價技能7
對教學的意義8
對評價的意義9
評價的政策意義11
ATC21S項目過程12
存在的問題14
第2章 21世紀技能的界定17
促進學習的標準及其評價的作用19
質量評價系統的本質22
利用技術轉變評價與學習26
形成21世紀技能框架與評價模型34
挑 戰59
第3章 基於方法論視角71
推論、證據和有效性73
評價設計方法74
界定結構75
設計任務87
評價反應96
交付任務與收集反應101
反應建模103
有效證據110
21世紀技能評價的問題115
測量類型例證122
結 論128
致 謝 129
附錄：評價設計方法130
第4章 計算機評價的技術問題153
技術導向評價的概念化155
設計技術評價201
深入研究和發展的必要性219
第5章 知識建構的新環境及其評價251
知識社會和教育改革的必要性251
支持新技能生成的新目標和方法259
知識創造型組織的特徵263
知識建構型環境的特徵267
知識建構與學習理論274
對評價改革的啟示284
必要的研究300
附錄：知識建構分析框架308
第6章 新評價的政策框架329
澳大利亞337
芬 蘭353
新加坡356
英 國362
結 論367
譯後記371

界定結構

對要評價的技能進行恰當的有意義界定是重要的，但這種重要性也不能過度誇大。想要成功評價這些技能依賴於概念界定，但也取決於在評價工具和評價活動設計與選擇期間，這些概念如何隨著理解的發展而變得更加詳盡和具體。這些要求同樣適用於評價產品的鑒定。
界定21世紀技能並不容易。如前所述，這些定義將需要解決諸多問題，比如分析單位（它們旨在反映個人、大群體或兩者兼有）；技能的年齡跨度（評價年齡被限制在K12，高等教育還是更高）；這些定義是具有普遍性還是易受文化差異的影響；以及這些技能是作為一般領域被界定，還是與具體情境或學科密切相關。
這些只是在每個技能界定過程中需要解決的一些問題，對這些問題的回答將對評價過程中得出的推論的界定起決定性作用。換言之，結構的定義將決定信息收集的種類，並限制和影響那些能夠從評價過程中得出結論的不同利益者的推論。
考慮到每個定義中涉及的可能要素數量巨大，我們可以從哪裡開始構建素養模型來作為評價的堅實基礎呢？當前教育評價領域的一些文獻強調，任何測量都應植根於強大的認知理論b，以及學習者模式，這樣不僅可以讓我們知道學習者證據掌握情況，還可以預示引出證據的任務（NRC，2001）。
“證據使用”框架提供了一個認知理論如何作為評價框架基礎的例子。本節結尾處我們將其描述為學生、教師和專業科學家在科學推理中使用證據的模型，並闡釋了認知理論將如何與本報告討論的評價系統的不同要素建立關聯。
這就引出了當前學習理論所強調的一個重要內容，我們需要對認知現象做發展性c理解。這一觀點在NRC的報告《人是如何學習的》（NRC，2000）中被清楚闡釋：
“發展”一詞對於理解兒童概念增長的變化至關重要。認知變化不是信息增加所致，而是一個概念的重組過程。 （p. 234）
在描述和舉證精通每項技能意味著什麼時，根植於認知生長這一概念的定義闡釋，可以賦予“改進”和“學習”這些觀念以意義，還可以作為確定每種結構發展的基礎。
值得注意的是，我們強調認知發展的一個主要目的是幫助教師建立一個一般的發展概念，作為協調教學實踐和評價的基礎。這可能需要對反增長與增長模式中的已有觀點做出實質性轉變。