教師讀書的30種體驗（簡體書）

“讀書與成長”，是2017年“黃浦杯”長三角城市群教育科研徵文評選活動的主題。閱讀是教師工作的一部分，是教師的一種生活方式，更是教師專業成長的一種重要途徑。
本書選編了30篇“讀書與成長”徵文的優秀獲獎作品，分為一個人的閱讀史、讀名著山重水複、學理論知行合一、好讀書更上層樓、道問學以文會友、大數據指點迷津等六章，分享了優秀教師們豐富多彩的讀書生活和獨到深刻的心靈感悟。

張肇豐 上海市教育科學研究院普教所研究員，《上海教育科研》雜誌副主編，中國教育學會理論刊物分會副理事長。
徐士強 上海市教育科學研究院普教所副所長，《上海教育科研》雜誌常務副主編，副研究員，從事基礎教育研究。
兩位作者是長三角教育科研叢書的主編，已出版了《智慧教師的50個創意》、《教師成長的40個現場》、《教育評價的30種新探索》、
《教改試驗的30個樣本》等書，深受好評。

本書分享了30位教師的讀書經驗：有個人閱讀，也有共同閱讀；有讀專業類書籍的，也有讀經典類書籍的；有教師自身的深度閱讀，也有輔助課堂的師生共讀……
這些鮮活的教師讀書經歷表明：通過閱讀，教師才能成長得更快，教師之路才能走得更遠；教師的精神世界一旦拓寬，學生能到達的可能世界也就更為廣闊。

前言 在閱讀中成長

讀書是個永遠時髦卻難有新意的話題。對讀書的價值和意義、讀書的方法和技巧，以及書籍的個性化選擇，古今中外數代人早已詳細詮釋和傾情推介，似乎無可爭議。個人讀書本屬私人行為，當我們在公共領域熱鬧地討論這件事的時候，說明讀書本身也許已經有了問題。在當下，少有人看書，少有人看“無用”書，讀書對大多數人來說，多少是件“被迫”的事情。
讀書，是借由別人的文字，遇見自己，看見自己。教師無疑是讀者中的一個特殊群體，教師讀書的獨特價值和意義，在於它是不斷迭代的。讀書不僅豐盈了教師自己，而且惠及每一個孩子的成長。教師讀書產生的價值直接作用于教師，間接作用于學生，輻射到每一個家庭，最終對整個社會產生事半功倍的效應。
正如本書選入的《作家手稿告訴我》的作者所言，“教師的閱讀決定了教學的高度，教學的高度決定了學生的高度”。是的，教師的精神世界一旦拓寬，學生能到達的可能世界也就更為廣闊。學生借由教師，多了一條通往浩瀚世界的道路，他們的各種可能性也被發掘出來，在發現自我和探究外界的路上有可能走得更遠。“我非常高興地看到自己的閱讀能與學生的學習、生活、生命結合在一起，給他們的成長一個有力的注腳。這也是教師閱讀的價值所在。”誠哉斯言。
越來越多的教師認識到，讀書是其專業發展的一個重要領域和路徑。教師專業發展的內容和路徑從即時見效的技能操練到潛移默化的閱讀思考的轉變，也是教師專業發展由重形式到重內涵的轉變。在每位教師翻閱書籍的瞬間，蝴蝶的翅膀已然扇動。
由於教師專業發展的情境、起點、階段等因素各有不同，各人的讀書需求也不同，讀書和發展的側重點也會有很大差異。借用社會學家費孝通先生的“差序格局”概念，我們可以把教師讀書目標和路徑的差異稱為“差序閱讀”。 “差序”的原意是以自己為圓心，以與不同人的親疏遠近為半徑，社會關係像水面上的漣漪一樣層層推出去，形成一個個同心圓。所謂差序閱讀，即以教師為圓心，以不同專業成長階段的閱讀需求和內容為半徑，從小學科推向大世界。差序閱讀不是一
條單向的線，它的“序”可錯落，因為教師在不同階段的發展側重點不同，所要取得的階段性目標不同，所以其在不同時期的閱讀需要循環往復。
著眼于反映教師精神成長和行為改進過程這兩點，差序閱讀大致可分為以下三方面，這三方面在通常情況下呈縱向層級關係，有時也呈橫向並行關係：（1）核心閱讀――圍繞職業成長的精准閱讀（本體性知識）；（2）周邊閱讀――促進職業發展的相關閱讀（條件性知識）；（3）跨界閱讀――涉及職業規劃的擴充閱讀（拓展性知識）。
1．這類閱讀主體一般是新教師，以實踐問題為導向，旨在解決對教育教學的“知其然”；也有處於職業倦怠期的三五年以上的教師，他們能熟練“操作”教學，但對教學活動本身產生疲倦，甚至對教育工作有所質疑，需要“回爐”重造，這時他們會回過頭來重新進行核心閱讀。
新教師的忙碌多半由於業務不熟練，找不准重點。《作家手稿的啟迪》的作者這麼描述自己身為新教師時的狀態：“我貌似每天過得很忙，但跟師父比起來，我真正花在教學研究上的時間實則太少太少了。我的心片刻都沒有安靜過，疲于應付教學中的種種瑣事。”這時候需要勤學學科教學基本功，可以向師父學、向同行學，也可以向書本學，回到核心閱讀。聚焦職業成長的閱讀最終確在課堂教學上開花結果。“我通過閱讀作者的手稿，打開了視野，把握住了教材的精神實質。這樣，我逐漸能夠把握住語文教學重點、難點，我的語文課堂教學更加深入、扎實，漸漸地呈現出了新面貌。”
《深度閱讀與教學改進》的作者則是另一種類型的案例。她為了重新點燃職業熱情，進行了大量的閱讀，內容包括如何激發學生的課堂興趣、通過何種方式活躍課堂氣氛、如何提升教師在教育教學上的創造力，等等。沒有對比，就看不到差距，儘管她有幾年教學經驗，但是在閱讀了戴夫·伯格斯《教學需要打破常規：全世界最受歡迎的創意教學法》一書後，她才瞭解到非常規教學的魅力，“一個個讓課堂充滿眾多令人驚訝的奇思妙想、讓學生沉醉在你的講課內容中的教學‘鉤子’，把課堂變成了學習的盛典禮堂”。看到差距，心生動力。在進行教學設計時，書中的觀點和案例來回盤旋在她腦海裡，最終揉進她的課堂裡。在真實問題的導引下，教師進行這種圍繞職業成長的、既有深度又精准的閱讀，再加以反思和再實踐，最終大幅度提升了課堂教學藝術，也提高了學生的學業水平。

2．周邊閱讀
周邊閱讀是教師走出小學科、邁向大教育的必經之路。學科教師除了閱讀本學科的教學設計文本之外，還需要閱讀與學科相關的周邊內容，作為對本職工作的支撐。
在《打開專業閱讀的三重天地》一文中，作者從自身閱讀經驗出發，歷數各種周邊書籍帶來的啟發：從《故事知道怎麼辦：如何讓孩子有令人驚喜的改變》裡知道怎樣運用故事解決孩子的問題；從《兒童的一百種語言》中學習觀察和記錄、反饋與交流在課程中的作用；從《創造性思維和基於藝術的學習――學前階段到小學四年級（第5版）》中知道班級的各個區域應該怎麼擺佈、要收集哪些方面的材料、對孩子有什麼樣的要求……如是，超越學科的周邊閱讀源于學科而高於學科。
周邊閱讀看似離課堂教學遠了，不直接提供學科教學或班級管理的方法，但是它們給出的條件性知識能夠幫助教師更深入地理解兒童、更科學地構建兒童教育觀、更有力地執行課程計劃，是使教師職業發展可能躍上新臺階的有效途徑。學科教師走出學科，從教育學和發展心理學的層面看教育；班主任走出班級管理，把學生置於可持續發展的脈絡中，從終身教育的角度看學生；跳出教育教學領域，從一個學校的運行機制中反觀課程建設、師生地位，教師也許會發現，在日常的本職工作周邊，潛藏著諸多隱性支撐。
“帶中班的那個寒假，我剛剛閱讀了《兒童的一百種語言》，對瑞吉歐教育模式很感興趣，又找來了不少相關的書籍進行閱讀，揣摩教師是怎麼觀察孩子的、觀察所得又怎樣應用於課程內容的進一步生髮、怎樣讓幼兒成為課程的主導者。”《兒童的一百種語言》不指導教師如何開展教學，但是它讓你重新理解兒童；瑞吉歐教育模式無法生搬硬套，但是教師可以由此展開系列閱讀，圍繞這一主題讀透內涵。周邊閱讀就像滾雪球，以周圍材料優先，逐步推向遠方，但正是每一片雪花的聚攏，使得雪球變大、變結實。

3．跨界閱讀
做經師易，做人師難。教師要有不止于做經師的“野心”，才會涉獵其他領域的知識，試圖跳出教育看教育。這份“野心”促使教師自覺進行跨界閱讀，獲得交叉學科的視野，從非教育角度審視教育。有一名特級教師曾說，教師要有一隻豎在教育圈外面的耳朵，聽取外界聲音，兼聽則明，博採眾長。
每一個領域自有邊界，但無論邊界如何清晰，它們又都可融合貫通向哲學。在哲學層面，每一個領域都可被觀照。讀哲學，讀哲學家，都是費力費心的項目。《結緣黑格爾》的作者鄧老師多年來知難而上研讀黑格爾，讀到具備了可以在哲學層面進行學科思考的能力。“黑格爾不斷地啟發我對‘語文’學科進行思考。對於‘言語’與 ‘語言’，用黑格爾的‘有限’與‘無限’兩個範疇及其關係的思想來解釋，與韓雪萍、李海林等人的理解恰好相反：每一個人的言語必須遵守語言規則，言語的無限是量的無限，本質上還是要受到語言的限制，因而是假無限；語言在個人的言語之外獨立存在，它不依賴於數學、物理等學科而存在，自己規定自己，因而是真無限。”通過跨界閱讀，鄧老師在拓展之後再進行整合，生成了新的見解。
跨界閱讀的目的是為了見識更多的“他山之石”，以期從新的角度或高度來審視教育，在一個更廣闊的視野下回答屬￿教育的一些基本問題。“語文界有兩個長期爭論的根本性問題：一是語文是什麼，一是語文的性質。這兩個問題都屬￿本體論和認識論的問題，西方古典哲學研究的正是本體論和認識論，而黑格爾是古典哲學的集大成者，把本體論、認識論和邏輯學有機地統一在一起，……用他的《小邏輯》和《精神現象學》的思想來解釋語文的兩大問題，應該說是一個正確的選擇。”跨界閱讀選對書，也是閱讀者水平的體現。跨界閱讀不僅僅是用拓展性知識武裝大腦，它最大的價值在於幫助教師沉澱出一種思考方式。積流成河，所有的努力都可以被看見。

最好的閱讀狀態是與文本對接，與不在場的作者對話，彼此平視，進行一場無形的、旗鼓相當的較量。較量的背後是讀者擁有與文本匹配的相應的知識儲備，具有相當的認知能力和理解能力，以自己的生活經驗為基礎，抵達作者已經呈現的意思和背後的暗示。在這樣的較量中，閱讀者有可能獲得最大程度的成長，與作者互為“知遇之人”。
書籍帶我們進入另一個世界，一個腳步從未丈量過但靈魂已光臨過的世界。每位教師都可以找到適切自己的書籍，有的教師手拿“針線”，致力於把學科知識串聯成鏈，在斷線處學習如何銜接；有的教師站在學科間回溯教育理想，試著打通理論和實踐的隔閡；有的教師跨界吸收養分，離開教育看教育，以全域觀審思教育發展的方向；班主任試圖用心理學和管理學武裝自己，在班級管理工作中洞悉教育的本質。讀書于教師，無非是在不同主體身上、不同發展階段，以不等長的半徑畫圓，圓周所及，成長所及。

(吳宇玉 上海市教育科學研究院普教所)