定義語文（簡體書）

定義語文不是界定語文，而是一個文化理解過程。本書從專業的眼光、語文的世界眼光、語文教育家和知識分子、種詩的人等角度全面闡釋了作者的語文觀、語文教育觀。語文是專業的，同時又不能脫離世界，需要具有世界的眼光，因此，語文教師應該是教育家和知識分子，是詩人，能夠用漢字、用母語向世界講述中國的故事，把語文教育置於世界中，置於人類發展的歷程中。

成尚榮，1941年12月生，南通人。江蘇省教科院研究員。做過小學語文教師，擔任過小學校長，省教育廳處長、主任，江蘇省教科所所長，《江蘇教育研究》主編、《基礎教育課程》執行主編。第七屆國家督學。現為教育部基礎教育課程改革專家委員會委員、中小學教材審查委員、中國教育學會學術委員會顧問。研究方向：課程教學、兒童文化、教師發展。

•本書系《大夏書系•成尚榮教育文叢》首部力作。
•作者在書中全面闡述了自己的語文教育觀、語文立場。定義語文不是界定語文，而是闡釋語文，理解語文的課程性質，明晰語文的文化使命。
•本書內容深入淺出，，對今天的語文教育提出高屋建瓴式建構的同時，又不乏腳踏實地的扎實實踐，為廣大一線語文教師、語文研究者提供了借鑒的元素。

自序
在更大的坐標上講述自己的故事
曾經猶豫很久，不知叢書的自序究竟說些什麼，從哪裡說起，怎麼說。後來，我想到，叢書是對自己人生的第一次小結，而人生好比是個坐標，人生的經歷以及小結其實是在坐標上講述自己的故事。於是自序就定下了這個題目。
與此同時，我又想到故事總是一節一節的，一段一段的，可以分開讀，也可以整體地去讀。因此，用“一、二、三……”的方式來表達，表達人生的感悟。
一、尚可：對自己發展狀態的認知
我的名字是“尚榮”二字。曾記得，原來寫的是“上榮”，不知何人、何時，也不知何因改成“尚榮”了。那時，家裡人沒什麼文化，我們又小，改為“尚榮”絕對沒有什麼文化的考量，但定有些什麼不知所云的考慮。
我一直認為“尚榮”這名字很露，不含蓄，也很俗，不喜歡，很不喜歡。不過，現在想想，“尚榮”要比“上榮”好多了，謙遜多了，也好看一點。我對“尚榮”的解讀是“尚可”，其含義是，一定要處在“尚可”的認知狀態，然後才爭取從尚可走向尚榮的理想狀態。
這當然是一種自我暗示和要求。我認為，人不能喧鬧，不能作秀，更不能炫耀（何況還沒有任何可以炫耀的資本）。但人不能沒有精神，不能沒有思想，我一直要求自己做一個有追求的人，做一個精神燦爛的人。正是“尚可”“尚榮”架構起我人生的坐標。尚可，永遠使我有種覺醒和警惕，無論有什麼進步、成績，只是“尚可”而已；尚榮，永遠有一種想像和追求，無論有什麼進展、作為，只不過是“尚榮”而已。這一發展坐標，也許是冥冥之中人生與我的約定以及對我的承諾。我相信名字的積極暗示意義。
二、走這麼久了，才知道現在才是開始
我是一隻起飛很遲的鳥，不敢說“傍晚起飛的貓頭鷹”，也不願說“夕陽無限好，只是近黃昏”。說起飛很遲，是因為61歲退休後才安下心來，真正地讀一點書，寫一點小東西，在讀書和寫作中，生髮出一點想法，然後把這些想法整理出來，出幾本書，稱作“文叢”。在整理書稿時，突然之間有了一點領悟。
第一點領悟：年齡不是問題，走了那麼久，才知道，原來現在才是開始。人生坐標上的那個起點，其實是不確定的，任何一個點都可以成為起點；起點也不是固定的某一個，而是一個個起點串聯起發展的一條曲線。花甲之年之後，我才開始明晰，又一個起點開始了，真正的起點開始了。這個點，就是退休時，我在心裡默默地說的：我不能太落後。因為退休了，不在崗了，人一般會落後，但不能太落後。不能太落後，就必須把過去的辦公桌，換成今天家裡的那張書桌，書桌告訴我，走了那麼久，坐在書桌前，才正是開始。所以，年齡真的不是問題，起點是自己把握的。
第二點領悟：人生是一首回旋曲，總是要回到童年這一人生根據地去。小時候，我的功課學得不錯，作文尤其好。那時，我有一個巴望：巴望老師早點發作文本。因為發作文本之前，總是讀一些好作文，我的作文常常被老師當作範文；也常聽說，隔壁班的老師也拿我的作文去讀。每當那個激動人心的時刻來臨，我會想入非非：總有一天要把作文登在報刊上，尤其是一定要在《新華日報》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想像是種潛在的力量。一個人童年時代有沒有一點想入非非，今後的發展還是不同的。和過去的學生聚會，他們也逐漸退休了，有的也快70歲了。每每回憶小學生活，總憶起那時候我讀他們的作文。文叢出了，我似乎又回到了自己的童年時代。童年，那是我人生的根據地；人總是在回旋中建構自己的歷史，建構自己的坐標，總得為自己鳴唱一曲。
第三點領悟：人的發展既可以規劃又不能規劃，最好的發展是讓自己“非連續發展”。最近我很關注德國教育人類學家博爾諾夫的“非連續”教育理論。博爾諾夫說，人是可以塑造的，但塑造的觀點即連續性教育理論是不完整的，應當作重要調整和修正，而非連續性教育倒是對人的發展具有根本的意義。我以為，非連續性教育可以遷移到人的非連續性發展上。所謂非連續性發展，是要淡化目的、淡化規劃，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非連續發展理論。如果你功利、浮躁、刻意，會讓你產生“目的性顫抖”。人的發展應自然一點，“隨意”一點，對學生的教育亦應如此，最好能讓他們跳出教育的設計，也讓名師的發展跳開一點。只有“尚可”，才會在不滿足感中再向前跨一點。
三、坐標上的原點：追尋和追趕
文叢實質上是我的一次回望，回望自己人生發展的大概圖景，回望自己的坐標，在坐標上講述自己的故事。回望不是目的，找到那個點才最為重要。我要尋找的是那個坐標上的原點，它是核心，是源泉，是出發點，也是回歸點。找到原點，才能架構人生發展的坐標，才會有真故事可講。
那個點是什麼呢？它在哪裡呢？
它在對人生意義的追尋中。我一直堅信這樣的哲學判斷：人是意義的創造者，但人也可以是意義的破壞者。我當然要做意義的創造者。問題是何為意義。我認定的意義是人生的價值，既是個人存在和發展的價值，也是對他人對教育對社會產生的一點影響。而意義有不同的深度，價值也有不同的高度。值得注意的是，人生沒有統一的深度和高度，也沒有統一的進度和速度，全在自己努力，不管從什麼時候開始，你努力了，達到自己的高度才重要，把握自己的進度才合適。而所謂的努力，對我來說就是兩個字：追趕。因為我的起點低，基礎薄弱，非“補課”不可，非追趕不可。其實，追趕不僅是態度，它本身就是一種意義。
我追趕青春的步伐。路上行走，我常常不自覺地追趕年輕人的腳步，從步幅到步頻。開始幾分鐘，能和年輕人保持一致，慢慢地趕不上了。過了幾分鐘，我又找年輕人作對象，去追趕他們的腳步，慢慢地，又落後了。追趕不上，我不遺憾，因為我的價值在於追求。這樣做，只是對自己的要求，是想回到青年時代去，想再做一回年輕人，也是向年輕人學習，是向青春致敬的一種方式。有了青春的步伐，青春的心態，才會有青春的書寫。
我追趕童心。我曾不止一次地引用作家陳祖芬的話：人總是要長大的，但眼睛不能長大；人總是要變老的，但心不能變老。不長大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年齡的，只要有童心，就會有童年，就會有創造。我自以為自己有顆不老的童心，喜歡和孩子說話，喜歡和年輕人對話，喜歡看繪本，喜歡想像，喜歡天上雲彩的千變萬化，看到窗前的樹葉飄零了，我會有點傷感。追趕童心，讓我有時激動不已。
我追趕時代的潮流。我不追求時尚，但是我不反對時尚，而且關注時尚。同時，我更關注時代的潮流，課程的，教學的，教育的，兒童的，教師的；經濟的，科技的，社會的，哲學的，文化的。有人請我推薦一本雜誌，我毫不猶豫地推薦《新華文摘》，因為它的綜合性，讓我捕捉到學術發展的前沿信息。每天我要讀好幾種報紙，報紙以最快的速度傳遞時代的信息，我會從中觸摸時代的走向和潮流。讀報並非消遣，而是讓其中一則消息觸動我的神經。
所有的追趕，都是在尋覓人生的意義。人生坐標，當是意義坐標。意義坐標，讓我不要太落後，讓我這只遲飛的鳥在夕陽晚霞中飛翔，至於它落在哪個枝頭，都無所謂。遲飛，並不意味著飛不高飛不遠，只要是有意義的飛翔，都是自己世界中的高度和速度。
四、大胸懷：發展的坐標要大些
人生的坐標，其實是發展的格局，坐標要大，就是格局要大。我家住傅厚崗。傅厚崗曾住過幾位大家――徐悲鴻、傅抱石、林散之，還有李宗仁。我常在他們的故居前駐足，見故屋，如見故人。徐悲鴻說，一個人不能有傲氣，但一定要有傲骨；傅抱石對小女傅益瑤說，不要做文人，做一個有文化的人，重要的是把自己的胸襟培養起來。徐悲鴻、傅抱石的話對我啟發特別大。我的理解是：大格局來自大胸懷，胸懷大是真正的大；大格局不外在於他人，而是內在于人的心靈。而胸懷與視野聯繫在一起。於是，大視野、大胸懷帶來大格局，大格局才會帶來大一點的智慧，人才能講一點更有內涵、更有分量的故事。這是我真正的心願。
大胸懷下的大格局，是由時間與空間架構成的坐標。用博爾諾夫的觀點看，空間常常有個方向：垂直方向、水平方向和點。垂直方向引導我們向上，向天空，向光明；水平方向引導我們向前；點則引導我們要有一個立足點。無論是向上，還是向前，還是選擇一個立足點，都需要努力，都需要付出。而時間則是人類發展的空間。時間特別引導人應當有明天性。明天性，即未來性，亦即向前性和向上性。所以，實踐與空間構築了人生的坐標，這樣的坐標是大坐標。
五、對未來的慷慨：把一切獻給現在
在這樣的更大坐標中，需要我們處理好現實與未來的關係。我非常欣賞這樣的表述：對未來的慷慨，是把所有的一次都獻給現在。其意不難理解：不做好現在哪有什麼未來？因此想要在更大的坐標上講述故事，則要從現在開始，只有著力講好今天的故事，才有明天的故事。有一點，我做得還是比較好的：不虛度每一天，讀書、讀報、思考、寫作成為一天的主要生活內容，也成了我的生活方式。有老朋友對我的評價是：成尚榮不好玩。意思是，我不會打牌，不會釣魚，不會喝酒，不喜歡遊山玩水。我的確不好玩。但我覺得我還是好玩的。我知道，年紀大了，再不抓緊時間讀點書寫點什麼，真對不起自己，恐怕連“尚可”的水平都達不到。這位老朋友已離世了，我常默默地對他說：請九泉之下，仍繼續諒解、寬容我的不好玩吧。真的，好不好玩在於自己的價值認知和追求。
六、首先做個好人，一個有道德的人
講述的故事不管有多大，有一個十分重要的主題，那就是做個好人。做個好人真不容易。我對好人的定義是：心地善良，有社會良知，謙虛，和氣，平等對人，與人為善，多站在對方的位置上想想。我的主要表現是：學會“讓”。讓，不是軟弱，而是不必計較，不在小問題上計較，不在個人問題上計較。所謂好人，說到底是做個有道德的人。參與德育課程標準的研討，參與道德與法治教材的審查，參與學生發展核心素養的論證，我最大的體會是：道德是照亮人生之路的光源，人生發展坐標首先是道德坐標。我信奉林肯的論述：“能力將你帶上峰頂，德行將讓你永駐那兒。”我還沒登上峰頂，但是道德將成為一種攀登的力量和永駐的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亞裡士多德所言，智慧就是就那些對人類有益的或有害的事採取行動的伴隨著理性的真實的能力狀態。我又信奉，所謂的退、讓，實質上是進步，一如插秧歌：“手把青秧插滿田，低頭便見水中天，六根清淨方為道,退步原來是向前。”我還信奉，有分寸感就不會貪，有意志力就不怕，有責任心就不懶，有自控力就不亂。而分寸感、意志力、責任心、自控力無不與道德有關。
在更大的坐標上講述故事，是一個反思、梳理、提升的過程，學者稱之為“重撰”中的深加工。文叢試圖對以往的觀點、看法作個梳理，使之條理化、結構化，得以提升與躍遷。如果作一些概括的話，至少有三點體會。其一，心裡有個視角，即“心視角”。心視角，用心去觀察問題、分析問題。心視角有多大，坐標就可能有多大；心視角有多高，坐標就可能有多高。於是，我對自己的要求是，對任何觀點對任何現象的分析、認識看高不看低，往深處本質上去看，往立意和價值上去看。看高就是一種昇華。其二，腦子裡有個思想的輪子。思想讓人站立起來，讓人動起來、活起來，人的全部尊嚴在於思想。思想是從哪裡來的？來自哲學，來自文學，來自經典著作。我當然相信實踐出真知，但是實踐不與理論相結合，是出不了思想的。思想好比輪子，推著行動走。倘若文章裡沒有思想，寫得再華麗都不是好文章。我常常努力地讓思想的輪子轉動起來。發展坐標是用思想充實起來、支撐起來的。其三，從這扇門到那扇門，打開一個新的天地。讀書時，我常有種想像，我把這種閱讀稱作“猜想性閱讀”。這樣的閱讀會豐富自己原有的認知框架，甚至可以改變自己原有的認知框架。寫作則是從這扇門到那扇門，由此及彼，由表及裡，由淺及深，是新的門窗的洞開。
七、把坐標打開：把人、文化，把教育的關注點、研究點標在坐標上
更寬廣的視野，更豐富的心視角，必然讓坐標向教育、向生活、向世界打開。打開的坐標才可能是更大的坐標。我對專業的理解，不囿於學科，也不囿於課程，而要在人的問題上，在文化的問題上，在教育改革、發展的一些大問題上有些深度的闡釋和建構，這樣的專業是大專業。由此，對教師的專業發展我曾提出“第一專業”的命題。對教師專業發展如此，對教育科研工作者也應有這樣的理解與要求。基於這樣的認識，文叢從八個方面梳理、表達了我這十多年對有關問題思考、研究的觀點：兒童立場、教師發展、道德、課程、教學、語文、教學流派以及核心素養。我心裡十分清楚：涉及面多了，研究的專題不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在學術的含量上達不到應有的要求。不過，我又以為，教育科研者視野開闊一點，視點多一點，並不是壞事，倒是讓自己在多樣性的認知與比較中，對某一個問題發現了不同的側面，讓問題立起來，觀察得全面一些，也深入一些。同時，研究風格的多樣化，也體現在研究的方向和價值上。
坐標打開，離不開思維方式和打開方式。我很認同“遮詮法”。遮詮法是佛教思維方式。遮，即質疑、否定；詮，即詮釋、說明。遮不是目的，詮才是目的；但是沒有遮，便沒有深度、獨特的詮；反過來，詮讓遮有了更充足的理由。由遮到詮是思維方式，也是打開、展開的方式。
遮詮法只是我認同並運用的一種方式，我運用得比較多的是“賞詮法”。所謂賞，是肯定、認同、讚賞。我始終認為，質疑、批評、批判，是認識問題的方式，是指導別人的方式，而肯定、認同、讚賞同樣是認識問題的方式，同樣是指導別人的方式，因為肯定、認同、讚賞，不僅讓別人增強自信，而且知道哪些是認識深刻、把握準確、表達清晰的，需要保持，需要將其放大，爭取做得更好。對別人的指導應如此，對自己的學習和研究也應這樣。這樣的態度是打開的，坐標也是打開的。打開坐標，研究才會有新視野和新格局。
打開，固然可以深入，但真心的深入應是這一句話：“根索水而入土，葉追日而上天。”我對自己的要求是：向上飛揚，向下沉潛。要向上，還要向下，首先是“立起身來”。原來，所有的坐標裡，都應有個人，這個人是站立起來的。這樣的坐標才是更大的坐標。
八、打開感性之眼，開啟寫作之窗
不少人，包括老師，包括雜誌編輯，也包括一些專家學者，認為我的寫作是有風格的，有人曾開玩笑地說：這是成氏風格。
風格是人的影子，其意是人的個性使然，其意還在風格任人去評說。我也不知道自己的寫作風格究竟是什麼，只知道，那些文字是從我的心裡流淌出來的，大概真實、自然與詩意，是我的風格。
不管風格不風格，有一點我是認同的，而且也是在努力踐行的，那就是相信黑格爾對美的定義：美是用感性表達理念和理性。黑格爾的話與中國文化傳統中的“感悟”，以及宗白華《美學散步》中的“直覺把握”是相同的，相通的。所以，我認為，寫作首先是打開感性之眼，運用自己的直覺把握。我自覺而又不自覺地堅持了這一點。每次寫作，總覺得自己的心靈又敞開了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿著一斜坡向上起飛、飛翔。心靈的自由才是最佳的寫作狀態，最適宜的寫作風格。
當然也有人曾批評我的這一寫作風格，認為過於詩意，也“帶壞”了一些教師。我沒有過多地去想，也沒有和別人去辯論。問題出在對“詩意”的理解存在偏差。寫作是個性化的創造，不必去過慮別人的議論。我堅持下來了，而且心裡很踏實。
九、講述故事應當有一個豐富的工具箱
工具的使用與創造，讓人獲得了解放，對工具的使用與創造已成為現代人的核心素養。
講述故事也需要工具，不只是一種工具，而且要有一個工具箱。我的工具箱裡有不少的工具。一是書籍。正如赫爾博斯所說的，書籍是人類創造的偉大工具。書籍這一工具，讓我的心靈有了一次又一次騰飛的機會。二是藝術。藝術是哲學的工具。憑藉藝術這一工具我走向哲學的閱讀和思考。長期以來，我對藝術作品及其表演非常關注。曾記得，讀師範時，我有過編寫電影作品的欲望，並很衝動。現在回想起來，有點好笑，又非常欣慰。因為我那電影夢，已轉向對哲學、倫理學的關注了。三是課程。從目的與手段的關係看，課程是手段、是工具。課程這一透鏡，透析、透射出許多深刻的意蘊。四是教科書。我作為審查委員，對教材進行審查時，不是審查教材本身，而是去發現教材深處的人――教材是不是為人服務的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想像，常常幫助我去編織和講述故事。
十、故事讓時間人格化，我要繼續講下去
故事可以提供一個可供分享的世界。不過，我的目的，不只在與世界分享，更為重要的是，通過故事讓時間人格化，讓自己的時間人格化。講述故事，是對過去的回憶，而回憶時，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脈。相信故事，相信時間，相信自己的人生坐標。
我會去豐富自己的人生坐標，在更大的坐標上，繼續講述自己的故事。
2017年1月15日

精彩書摘
《母語教育與民族文化認同》p017
一、全球化進程中的重要命題
前些日子，報載兩則消息，一則說2005年高考，廣東考生在古文翻譯中竟有一萬多人得零分，一些學生的作文或照抄流行歌曲的歌詞，或抄錄作文要求說明中的文字，評卷老師唏噓不已。另一則消息是，復旦大學舉行漢語言文字大賽，奪得第一名的不是中國學生，竟是一支外國留學生隊。記者說，國人大跌眼鏡。確實，這是國人的一種尷尬，當然也是一種信號。
其實，事情絕非偶然，也絕非個別，漢語教育的被輕慢、漢語水平的下滑已幾近趨勢，其嚴重性已不是大跌眼鏡的問題，也不是幾聲唏噓歎息的問題。問題的表像可以用“外熱內冷”來概括。一是外語熱，尤其是英語熱，而漢語冷。社會上的就業招聘、大學和職稱的考級都有英語的要求，中小學還有雙語教學的要求，而且要求越來越高，高過了對漢語的要求。現在，世界上的各種聲音，尤其是英語的聲音在華夏大地都有迴響，但是，對漢語呼喚的聲音卻如此單薄和微弱。二是外國人學漢語熱，國人學自己母語的熱情卻日趨冷淡。據說，全球有3000多萬學生在中國以外的地方學習漢語，世界上100個國家的2500余所大學和越來越多的中小學開設了漢語課程。很有意思的是，我在寫拙文的時候，中央電視臺《實話實說》正在播出“超級漢語”節目，幾位嘉賓正是在漢語大賽中奪魁的選手。他們用漢語侃侃而談，並且說，學漢語不是“難”，而是“難免”――學漢語是中國的強盛所引發的必然趨勢。外國人學漢語“難免”，國人學漢語卻為什麼難呢？什麼時候，在我們自己的國度裡漢語也成為“超級”的呢？新加坡《聯合早報》將兩條消息合在一起報道，不僅是內容的近似，而是用“冷”與“熱”的反差與對比引發我們的思考：我們的母語教育究竟怎麼了？我們該怎麼辦？這是一種警示！
英語的強勢、漢語的落伍不是一個孤立的現象，其“外熱內冷”的背後實際上是一個深刻的時代背景問題，那就是全球化。自從全球化的命題提出以來，全球化和反全球化的聲音都有，但不管你的態度如何，全球化已來到我們中間，全球化已經實際展開。所以，母語教育實質上是全球化進程中一個十分重要的命題。
全球化應該是有預設的，全球化的展開引發了人們對一些問題的深入討論。其一，全球化是一個與多樣性、多元化同時進行的過程。在全球化過程中有各種力量的參與，包括處於不同文明中的群體和個體，但是參與的各種力量並不是均衡的。因此，“全球化既可以成為一個宰製性的霸權，也可以創造一個人類生命共同體”[1]。值得注意的是，英語正在成為“宰製性的霸權”，如克魯克羅所言：英語成了全球經濟的語言和國際普通話。這種外來語的強勢企圖顛覆母語的地位。但是，“全球化不是同質化”，“全球化和地方化是同步的，有全球化就一定有地方化”。[2]美國波士頓大學的社會學家彼得·伯格有一本書，書名就叫《多種多樣的全球化》。事實證明，人類社會的發展從來都不是毫無個性的普遍主義，而多樣性則是人類繁榮的必要條件，文化也正是這樣，文化的生存需要語言的多樣性。一種語言的出現，代表著人類某一方面智慧的生長，語言消失了，文化的多樣性也就消失了，人類社會就不可能豐富多彩。正是在全球化與本土化的矛盾與衝突中，我們發現了語言多樣化發展的張力。威廉·詹姆斯曾說道，沒有個人的激情，共同體將是一潭死水；沒有共同體的共鳴，個人的激情終將消退寂滅。儘管他說的是個人與共同體的關係，但完全可以引喻為全球化與本土化的關係：沒有本土化的激情，全球化將是一潭死水；沒有全球化的共鳴，本土化的激情終將消退寂滅。顯而易見，加強母語教育正是為了推動民族文化的本土化，而加強民族文化的本土化，又將推動完整的全球化。當前，那種消退母語、削弱母語教育的認識與做法，完全是對全球化的片面誤讀，也完全可能使民族文化在全球化浪潮中寂滅為一潭死水。
其二，全球化引發文化認同。文化認同是全球化的又一重要預設。毋庸諱言，現代是一個普遍化和趨同化的時代，全球化只不過是這種趨勢的一個必然結果。“然而，只要還不存在一個統一的全球民族，這個過程必然會在全世界引起認同危機和認同追求。這就是為什麼‘民族主義和民族認同話語在這個愈益全球化的世界上看來仍然會保持其重要性（的原因）’。”[3]（括號內容為筆者所加）全球化的進程不是無需認同，而是恰恰需要認同，認同危機和認同追求的存在才可能保持民族的獨立性和獨特的價值。認同就是不斷地認識自己、發現自己，進而堅守自己；同時，認同也是不斷地認識別人、發現別人，進而吸納別人。因此，在融入多元文化潮流的過程中，如果沒有認同追求，就有可能消退自己，甚至喪失自己，同時不能學習別人，也就不能豐富自己、發展自己。母語是民族的元素，是文化的符號，是一個國家的標誌。顯然，認同母語就是認同民族、認同民族文化，加強母語教育就是增強民族文化的認同感，增強民族的自豪感。就中華民族來說，加強母語教育，為的是讓我們，尤其是讓青少年不斷地反問自己：在全球化時代，是什麼使中國人成為中國人？成為中國人意味著什麼？中國文化在世界多極文化的譜系裡有什麼價值？中國人在人類發展的坐標裡處於何種位置？當然，在提問的時候，必然會涉及母語和母語教育。提問是認同的過程，也是成熟的標誌。認同正是增強民族自信心和民族使命感的過程。
如此看來，在全球化的背景下，母語教育聯結著文化認同，聯結著文化的本土化。警惕母語的下滑絕不是危言聳聽，增強對母語的教育意識，就是對母語的一種支援，甚至是一種捍衛，這也絕不是言過其實。
二、母語的根源性及母語教育的使命
本不想涉及母語的界定，因為，我想什麼是母語，是不言而喻的。但是，當下對母語的定義還有不少的爭論，看來，在母語的界定上有一個初步的認同，還是相當重要的。我基本的想法是，首先要搞清楚母語的基本屬性，同時要把母語的基本屬性與母語的價值區分開來。
1.
根源性：母語的基本屬性。《辭海》裡注明：“母語，指兒童習得的第一語言，多為本民族或本國語言。”洪宗禮先生主持的中外母語教材比較研究組認為：“母語，一個人最初學會的一種語言，在一般情況下是本民族的語言或某一方言。如果某一民族的標準語是所在國人民共同使用的語言，那它就是國語了。”[4]毋庸置疑，漢語是中華民族的標準語言、共同使用的語言；而漢語又是在與各少數民族母語的互動中發展、繁榮起來的。強調對漢語這一母語的教育，並不排斥對少數民族母語的教育，更不否定中華民族文化是漢文化與各少數民族文化的結合，決非僅指漢文化。
以上表述中，有兩個關鍵詞：第一語言、最初學會。《辭海》裡注明：“母，根源，……泛指能有所滋生的事物”，所以，我以為母語的基本屬性應是根源性。有人把母語比作酵母、種子，是不無道理的。母語這一根源性的屬性，實際上是在向我們宣告如下內容：第一，她向我們宣告，母語是民族文化之源。正是母語在被使用的過程中滋生了文化，創造了文化。若要發展民族文化，必要發展母語，加強母語教育。可以這麼認為，放棄母語就是消逝和喪失本民族的文化。第二，她向我們宣告，母語是民族形成的基本要素。一個民族是依靠她的文化站立起來的，而文化又是在母語中創生的。母語代表著一個民族，象徵著一個國家。正因如此，日本著名文化學家岸根卓郎在《文明論――文明興衰的法則》一書中如是說：“放棄母語，就是通向亡國（毀滅文明）的捷徑。”第三，她向我們宣告，一個民族有應該有根的意識。母語是我們共同的源頭，是我們民族的根。記住母語，我們才會有民族記憶、歷史記憶，我們才知道，自己是誰，從哪裡來，又到哪裡去。習得母語，就是獲得了民族的文化基因和文化胚胎。第四，她向我們宣告，母語是我們的精神家園。海德格爾說，“語言是存在的家”[5]。母語是我們存在的精神家園，在“家”裡我們才會獲得人生關懷，才不會似浮萍四處飄零，才會找到自己和我們這個民族的內在根基。母語的根源性向我們宣告了很多，我們傾聽她的宣告，才會真正懂得什麼是母語。
2.
言說、表達的方式：母語的深層定義。海德格爾對語言有很深刻的見解，他多次說：“語言在生存論及存在論上的根基是言說……”，“言說表出的方式就是語言……言說是生存論上講的語言”。[6]海德格爾其實是在談論母語，即母語是一個民族言說表出的方式。事實證明，不同的民族有不同的言說表出方式，不同的言說表出方式往往代表著不同的母語。這是事實，但這一簡單的事實幾乎不曾被認真思考過。明確了這一點，我們可以搞清楚不少問題。一是加強母語教育，是不是只編只教只讀我們民族自己的文學作品？國外的文學作品能不能進入我們的教材？這樣的教材算不算母語教材？這樣的教育算不算母語教育？國外的作品通過我們母語的翻譯，在保留其本義和風格的同時，已經在用我們的言說方式在表出和傳達，顯然，已經進入了我們的母語教育的疇域。二是加強母語教育，不只是會識字、會寫字、會讀書、會作文，更為重要的是要學會言說表出的方式。“在全世界幾千種語言當中，漢語是很特殊的一種語言。”[7]中國文化的特點之一，是語言系統在概念與形式上的獨一無二。這勢必要求我們潛心研究和體驗表達的獨特性，通過表達方式的體驗、把握和運用，真正學會用漢語表達我們的思想。如此看來，在母語教育中要把表達方式的學習和訓練提到更高的地位上來。三是要傷害母語，必定傷害母語的表達方式，要顛覆母語的地位必先顛覆它的表達方式。值得注意的是，當下的一些網絡語言、聊天語言、動漫語言等正在隨意地改變著我們母語的表達方式，這些語言追求時尚、新奇、刺激，其間雜糅著奇怪的表述。因此我們必須提高警惕，加強母語的規範性，純潔祖國的語言文字，別讓強勢外語從改變母語的言說方式上打開顛覆的缺口。
3.
發展自己，豐富人類文化：母語教育的使命。一個民族往往把自己全部的精神生活痕跡都珍藏在語言裡，一個民族的語言總是體現著這個民族的精神。母語是一個民族的精髓，可以說就是民族本身，是民族生命的一部分。於漪說，母語對外是一道屏障，而對內卻是粘合劑。海德格爾說，語詞乃供出者，它給我們什麼呢？是啊，母語給我們什麼呢？母語裡充滿著人文價值，她給了我們人文教養的尺度，給了我們終極關懷；母語裡凝練著傳統和歷史的精粹，而傳統往往是一種力量，她給了我們民族賡續的血脈，給了我們民族的魂魄；母語裡蘊藏著智慧，她給了我們流淌著的思想、靈動著的智慧以及快樂、娛悅、幸福的智慧表情。……世界正在關注著中國的崛起，可以說，母語是我們這個民族自立于世界先進民族之林的文化源頭和動力。
然而，母語不僅僅是屬￿這個民族和國家的，也是屬￿人類的，她不僅是民族生命的一部分，也是人類文明的組成部分；母語對外是一道屏障，但也應是與人類溝通對話的平臺。捍衛母語，就是在捍衛人類文化與文明；加強母語教育，就是在促進人類的進步。這些就是母語教育的崇高使命。
三、關於“認同”的認同及對母語教育的建議
全球化強化著認同的意識。什麼是認同？對“認同”首先有一個認同的問題。認同是一個抽象的概念，但包含了豐富的內容。“根據西方學者的研究，認同有微觀和宏觀兩個層面。在微觀層面上，認同是人類行為與動力的持久源泉，它堅定了人們對自己的看法，又從人們與他人的關係中，派生出生命的意義。在宏觀層面，認同是一個更深的個人意義的代碼，它將個人與最一般層面的社會意義相聯繫。”[8]從這一解讀中，我以為可以認同以下一些觀點，並由此派生出對母語教育的基本建議。
1.
認同首先是一種定位，為的是獲得歸屬感。這種歸屬感，在政治學上是國家認同和民族認同，是國家和民族的定位。而這種定位首先體現在文化認同上，而文化認同又體現在母語的認同上。因此，民族語言一旦消失，這個民族也就不復存在了。反之，“亡了國當了奴隸的人民，只要牢牢記住他們的語言，就好像拿著一把打開監獄大門的鑰匙”。都德在《最後一課》中借語言教師韓麥爾說的這句話，道出了母語在民族和國家定位中的重要作用。由此，我們自然想到，母語教育就是讓學生在母語中認識自己的民族和祖國，確認自己的民族身份和國家身份，培育民族性格和民族精神，確立為中華民族復興而奮鬥的志向。母語教育讓學生手握的那把“鑰匙”，不斷去打開民族文化寶庫和人類文明之窗。在任何時候，母語教材建設的這一使命都不能有任何鬆懈，否則，母語的這種失責其實是民族責任感和使命感的丟失。
這種歸屬感，在社會學上就是讓每個人在社會的共同體和群體中認識自己，找到自己的社會角色和身份，培育起塗爾幹稱之為的“集體良知”，進而把各個個體凝聚在一起。關照當下的母語教材和母語教育，在面向每一個學生的同時，開始關注“這一個”，關注“這一個”，為的是讓學生的主體性和個性得到充分發揮。但與此同時，也讓對學生的集體責任感的教育顯得蒼白無力。所以要讓學生認同家庭責任感、集體責任感、社會責任感，甚至人類責任感，讓責任感伴隨著學生的成長，唯此，學生才會真正學會感動和感謝。
2.
認同是一個開放的系統，要讓學生認識世界和人類。認同始終存在於關係之中，失掉關係就會失掉認同。民族認同不是狹隘的民族主義情懷，不是以排斥外來文化的方式來界定。民族文化應該向所有人類文化開放。用這一觀點來審視母語教材和母語教育，就會發現我們的視野還比較狹窄。母語文化是民族的、國家的，也是人類的，民族文化是在與人類文化的互動中發展起來的。對母語的崇拜，理應包含對人類文化的崇拜，包含對多元文化的尊重與接納。所以要賦予母語整個人類文化的色彩，賦予母語教育世界眼光和全球胸懷。我們不僅要研究本國母語教育的經驗，還要研究和借鑒其他民族和國家加強其母語教育的經驗，從中獲得啟發。其實，各國的母語教育都得到加強了，才有可能在均勢條件下的真正對話。有人說，這種本土與世界的關係，行動上是本土的，而思考是全球的。我們的母語教育不僅要學會母語的思維方式，而且要逐步適應和學會其他語言的思維方式。思維的開放是最廣闊的開放，思考著去認同才會有深度。
3.
認同不是目的，認同是為了參與。通過認同，獲得歸屬感，找到自我位置，認清了自己，也發現了別人；認同為的是參與，這種參與是積極的創造過程。用這種認同理念和認同追求去反思母語教材建設和母語教育，其中有兩個聚焦點。一是對傳統母語教育經驗的汲取與創造。我國的母語教育有著非常優秀的傳統，累積了許多寶貴的經驗，至今都有強大的生命力，因此我們不能背對歷史，必須繼承和弘揚。多讀多寫，體會漢語的聲文之美、形文之美和意義之美。意義之美是一切語種的文學所共同的，形文之美和聲文之美則各與其文字的特性緊密相依。漢字比之拼音文字更易於造成多樣的形文之美和聲文之美。在審美追求上，我們“主張和而不同，差異、對立造成的和諧，是最佳的和諧”[9]。因此漢語的特性決定著母語教育需要引導學生在吟誦與寫作中體驗、感悟和生成。二是在汲取優秀文化傳統中需要進行新的解釋。認同不是文化鄉愁，也不是懷古復舊，當然更不是倒退，而是在新的起點上邁步。母語教材和母語教育要引導學生在理解原義和本義的基礎上，賦予傳統新的解釋，使傳統價值成為現代價值。這種積極的參與是一個創造的過程。放眼全球，不少國家也正用自己的母語和價值來詮釋儒家的經典，於是有了所謂“波士頓儒家”等。[10]時代的腳步永遠是向前的，認同總要伴隨著時代的脈搏，唯此，母語教育才會在深厚的底蘊中透發新的價值氣息。
4.
文化認同的關鍵是文化自覺。文化自覺表現在對民族文化的熱愛、對外來文化的尊重；表現在對民族文化價值的理解，對文化資源的保護、開發和使用；表現在文化能力的提升，用自己的眼睛去做文化觀察，用自己的嘴和筆去表達和傳播。文化能力的核心是思維能力和創造能力，這始終是我國母語教育的軟肋。如果缺乏對文化現象的思考、分辨，缺乏對新文化的接納與創造，那麼，文化能力只能是紙上談兵，中華民族優秀文化也將會停止發展的腳步。
全球化背景下文化認同對母語教育發出了多少信息啊，我們的任務不該是歎息，而應是去建設――面對多元文化，我們不是無能為力的。
[1] 杜維明：《對話與創新》，廣西師範大學出版社2005年版。
[2] 同上。
[3] 張汝倫：《經濟全球化和文化認同》，選自《中國大學學術講演錄》，廣西師範大學出版社2001年版。
[4] 中外母語教材比較研究課題組：《中外母語教材比較研究論集》，江蘇教育出版社2001年版。
[5] ［德］海德格爾著，郜元寶譯：《人，詩意地安居》，廣西師範大學出版社2000年版。
[6] 同上。
[7] 王先霈：《國學舉要•文卷》，湖北教育出版社2002年版。
[8] 張汝倫：《經濟全球化和文化認同》，選自《中國大學學術講演錄》，廣西師範大學出版社2001年版。
[9] 王先霈：《國學舉要•文卷》，湖北教育出版社2002年版。
[10] 張汝倫：《經濟全球化和文化認同》，選自《中國大學學術講演錄》，廣西師範大學出版社2001年版。
語文既要守衛自己的邊界，
完成獨當之任，
又要善於打開邊界，
向其他課程學習，
構造課程共同體，
為學生搭建更寬更高的平臺。

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