教案的革命：基於課程標準的學歷案（簡體書）

針對“教師教了學生不會”的課堂教學現實問題，本書從信息關注、傳遞、加工這三個環節入手，分析問題產生的根由，提出教師的專業責任是幫助學生完成兩次信息轉換，實現課堂上“真學習”、“在學習”的最大可能性。為此，浙江元濟高級中學和華東師範大學課程與教學研究所合作，開始反思傳統的教案、學案，開發出一種嶄新的教學實踐專業方案――“學歷案”，其最大的特點就是基於課程標準、站在學生的立場、秉持課程視角。借由這一教案的革命，學生學習力得到提升，教師的專業素養得到鍛煉，學校成為了充滿生機的學習共同體。本書詳細記錄了教師們探索並開發學歷案的歷程，在一次次嘗試與新舊對比中說明其學理基礎、關鍵技術。書中還提供了11門高中課程的學歷案樣例，希望有更多的學校因學歷案而發生令人欣喜的變化！

前言 / 001
第一部分 學歷案的學理與實踐
導讀 / 001
01 教案的革命：學歷案的由來 / 崔允漷 / 003
02 學歷案在元濟高中的探索 / 盧 明 / 014
第二部分 開發學歷案的關鍵技術
導讀 / 039
01 如何確定與敘寫“學習目標”？/ 翁 洲 / 041
02 如何撰寫與目標匹配的“評價任務”？/ 王建峰 / 048
03 如何撰寫“資源與建議”以提供學習支架？ / 胡水林 / 057
04 如何設計“學習過程”以實現“真學習”？/ 王靜、王法明 / 064
05 如何撰寫與利用“學後反思”？/ 黃桂鳳 / 076
06 如何設計“作業”以提升作業價值？/ 賀旭東 / 083
07 學歷案的教學範式：創造有意義的學習經歷 / 盧 明 / 090
第三部分 普通高中各學科學歷案精選
導讀 / 099
關於學歷案中有關符號的說明 / 100
01 語文：始得西山宴遊記 / 翁 洲、沈 翔、範 萍、楊建國 / 101
02 數學：橢圓及其標準方程 / 黃桂鳳、盧 明、胡水林、馬喜君、張艷宗 / 109
03 英語：Healthy Eating / 李 俊、吳國軍、唐慧紅、湯 吉、曹麗燕/ 117 04 物理：彈力 /吳建惠、王建峰、徐建初、魏俊梟、範文旭 / 128
05 化學：氯氣 / 吳 偉、雍建紅、蘇艷麗、李 梅 / 137
06 生物：生物變異的來源 / 王 靜、範國華、趙小娜、李 湘、鄧漢軍 / 152
07 政治：企業與勞動者 / 陳喆蓉、王法明、任馮明、許劍琪、張 波 / 170
08 歷史：美蘇爭鋒 / 劉立霞、許慧娟、田國華 / 179
09 地理： 自然地理環境的整體性 / 賀旭東、靳利巧、張 強 / 187
10 信息技術：信息管理 / 周加峰、胡紅燕、張紅光 / 197
11 通用技術：簡單結構的設計 / 陳 穎、趙 剛 / 207
後記 / 219

教案的革命：學歷案的由來

教案誕生於17世紀歐洲普及教育背景下班級授課制時期，至今已近400年了。然而，對於教師而言，教案恰似“熟悉的陌生人”。熟悉是因為天天與之打交道；陌生是因為還沒搞清楚自己為什麼要寫教案，什麼樣的教案才能促進學生學習，怎樣呈現教案算得上專業。當然，這不能責怪教師，說到底還是我們對教師專業的理解仍停留在經驗水平而非專業水準上。這裡，筆者希冀詮釋“教師即專業人員”的深刻內涵，從專業的視角探討教案的變革，改變教師的專業實踐，尋求課堂教學“在學習”、“真學習”的最大可能。

一、學與教之關係：專業的視角
如果把“教師”稱作職業人員，是不會有人質疑的。因為教師承擔著一種社會分工，享有一份勞動報酬。如果說“教師”是專業人員，卻始終難以令人信服。盡管早在1966年國際勞工組織/聯合國教科文組織在教師地位問題政府間特別會議上就發表了《關於教師地位的建議》，盡管此後許多政府文件也都明文規定“把教學工作看作是一種專業”，但人們一旦把“教學”與早已公認為專業的“治療”和“建築”等稍作比較，便仍然質疑“教學何以成為專業”。現狀也的確如此。絕大多數人不敢對醫師的治療指手畫腳、在設計師的建築前班門弄斧，卻敢振振有詞地對教師的教學評頭論足、說三道四。這就迫使我們深入思考教學專業的邊界與質量問題。
要廓清教學專業的邊界，必須先澄清教育是如何發生的。教育是人類的理性行動，是人有目的有計劃地影響人的活動。然而，就學校教育而言，“影響人”這一表述過於抽象與寬泛，算不上是一個學術概念，教學的內涵與本質等於沒有被揭示出來。如果探討僅停留在這一層面，我們無法確定教育到底發生與否，進而無法確定教師是否起作用，當然也就無法確定教師的教學是否具有專業性。
所幸的是，現代學習科學的迅猛發展為我們解開了“學習之謎”，為我們正確認識教學專業提供了知識基礎。學習科學告訴我們，學習的本質是經驗在深度或廣度上的持續變化，即個體在原有經驗的基礎上通過自主建構或社會建構形成新經驗的過程。現代學習觀就是人們用他們已知道和相信的知識去建構新知識和對新知識的理解。 還告訴我們，學習是與生俱來的，人天生就是愛學習且會學習的。兒童作為主體，他的學習完全可以自主發生，那麼為什麼還需要教師？當教師作為教學專業人員存在時，就是為了讓兒童在新舊經驗之間發生更好的學習。所謂“更好的學習”，意指至少要比他完全自主的學習學得更快、更多、更有意義，而且在教師的幫助下，學生更想學、更會學。因此，教學專業的領地就在於教師如何幫助兒童從舊的經驗建構成新的經驗，使兒童從經驗的此岸過渡到經驗的彼岸。如圖1所示，就學校教育而言，學習就是學生經驗和知識的變化，這種變化的實現需要經歷一種有指導的學習過程；教學是教師的專業實踐，這種專業性體現在通過專業方案的設計、實施與評估，以規範或指導學生的學習過程，即促進學生的學習。此圖還可以清楚地解釋學與教之關係：即學主教從——從行為者的主次地位來看，學生的學習是兒童的基本權利 ，永遠是第一位的，教師的教學是服務學生學習的；先學後教——從行為發生學的角度來看，教是以學為基礎或前提的，沒有學習，無須教學，猶如“沒有買，何需賣”；以學定教——從行為的專業性來看，教師所作出的任何教學決策都是以學為依據的，是基於學情的，不是隨意的。換一句話說，如果沒有讓兒童發生更好的學習，“術有專攻”的教師就沒有存在的必要，也沒有專業的意義。這一認識讓我們明白了教學專業的全部作用就是引起學習、維持學習與促進學習，也讓我們了解了教師的角色是學習的促進者——通過促進兒童更好的學習來實現更好的發展。


圖1 學與教之概念及關係

厘清了教學專業的領地之後，我們再來思考何為專業的教學實踐。要理解專業的實踐活動，關鍵是先要理解何為專業。專業即服務他人，具有公共性的倫理，不是為己養家糊口，它有別於職業；專業即有入門資格，需要有專門性的知能準備，它有別於業余；專業即精湛技術，需要反思性的行動與改善，它有別於外行。只有具有這些質量的實踐，才稱得上“專業”的實踐。治療、建築、訴訟、護理等公認的專業實踐便是例證。就具體的專業實踐過程來看，稱得上專業的實踐一般包括三個環節：專業方案的擬訂、方案實施與結果評估。區分任何一項實踐活動專業與否的標志首先是專業方案的有無。駕駛、烹飪都是職業，其實踐活動之前無須制訂專門的方案，而治療、建築等專業實踐卻需要有專門的方案，治療的方案叫處方，建築的方案叫圖紙。決定該項實踐活動專業化程度的依據首先是方案的專業化程度，因為預設的方案決定著後續的實施與評價。一個人要從事某項專業活動，如果沒有好的專業方案，即使實施得最好，也不是專業人員，至多算個“民間藝人”。
可見，專業方案是專業實踐的第一步，它標志著實踐活動的專業水平，也決定著專業實踐的質量。正如醫師的治療活動需要基於患者病症的處方、建築師的設計活動需要基於客戶需求的圖紙，教師的教學活動也需要基於學生學情的方案。
那麼，教學實踐的專業方案有哪些呢？從基礎教育階段學校教育體系的流程來看，學生大多從小學到初中再到高中；從某一學段的學習來看，學生往往從最短的一課時到一學期（學年）再到一個學段。因此，課時需要方案，學期（學年）需要方案，學段也需要方案。這樣，在學校層面，從宏觀到微觀，教學專業的方案可以分為三層。
第一層是學校課程規劃方案。就我國的中小學而言，它是某小學/初中/高中根據教育部或上級教育行政部門頒布的《義務教育課程設置方案》或《普通高中課程設置方案》，以及學校教育哲學、可得到的教育資源等編制的、對學生在該學段要學習的全部課程進行整體的規劃，該方案具有長遠性、全局性、戰略性、方向性、概括性和鼓動性。它是三級課程管理政策背景下學校一級課程管理的重要標志，也是學校課程領導力的具體體現。校長是學校課程規劃的第一責任人。
第二層是學期或學年課程綱要。即教師對學生在某一學期或學年所要學習的某門課程的目標、內容、實施與評價進行的整體設計，包括國家課程和校本課程。就國家課程而言，教師必須依據學科課程標準、學情與教材，一致性地設計本學期或學看某門課程的目標、內容、實施與評價，以規範並指導學生的學習和自己的教學。就校本課程而言，教師必須依據學校教育哲學，在評估學生的課程需求與可獲得的課程資源後，一致性地設計某門校本課程的目標、內容、實施與評價。《課程綱要》有別於《教學進度表》，前者是學校層面課程開發的具體體現，也是教師作為專業人員的重要標志，而後者只是教教材的具體安排，無法體現教師對本校學生學習的專業化設計。
第三層是單元或主題或課時方案。即教師在開展專業實踐之前，依據國家課程標準中的內容標準要求以及上述對應的《課程綱要》，對某一課時或某幾課時、或對某一知識點、某篇課文、某個單元或主題後續的教學進行專業設計的方案。
這三層專業的方案自上而下逐步分化，自下而上不斷整合，充分體現了課程育人的複雜性與一致性。
因此，要提高學校教育質量，首先必須提高教學專業實踐水平。要提高教學實踐的專業性，首先必須提高方案的設計水平。即於篇幅，這裡，僅討論教案的專業化問題。

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