教師專業發展視域下的師範生免費教育（簡體書）

師范生免費教育是推動我國教師教育變革與創新的戰略性舉措。《教師專業發展視域下的師范生免費教育》基于教師專業發展的視角，著重對師范生免費教育的事實、價值和規范進行了探討。《教師專業發展視域下的師范生免費教育》首先在回顧我國近現代高等師范教育招生、就業和收費政策的歷史嬗變的基礎上，系統分析了師范生免費教育的制度設計、政策方案和實施機制。其次，以西南大學首屆免費師范生畢業生為實證研究對象，通過問卷調查和訪談等，深入揭示了師范生免費教育的實施成效與存在的問題。最后，將師范生免費教育納入現代教師教育的語境下，對其改革與發展的方向做出了思考。

《教師專業發展視域下的師范生免費教育》對從事教師教育相關工作的教學、科研和管理人員，以及所有熱心教育事業、關注教師專業發展的有識之士有重要參考價值。

前言
第一章 師范生免費教育的政策嬗變
第一節 清末和民國時期的高等師范教育政策
一、清末的高等師范教育政策(1897～1912年)
二、民國時期的高等師范教育政策(1912～1949年)
第二節 新中國的高等師范教育政策
一、社會主義改造時期的高等師范教育政策(1949～1956年)
二、社會主義建設時期的高等師范教育政策(1957～1965年)
三、“文化大革命”時期的高等師范教育政策(1966～1977年)
第三節 改革開放后的高等師范教育政策
一、改革開放前期的高等師范教育政策(1977～1993年)
二、高校并軌招生后的高等師范教育政策(1993～2006年)
三、師范生免費教育政策的試點(2007年至今)
第二章 師范生免費教育的制度設計
第一節 師范生免費教育的招生方案 前言
第一章 師范生免費教育的政策嬗變
第一節 清末和民國時期的高等師范教育政策
一、清末的高等師范教育政策(1897～1912年)
二、民國時期的高等師范教育政策(1912～1949年)
第二節 新中國的高等師范教育政策
一、社會主義改造時期的高等師范教育政策(1949～1956年)
二、社會主義建設時期的高等師范教育政策(1957～1965年)
三、“文化大革命”時期的高等師范教育政策(1966～1977年)
第三節 改革開放后的高等師范教育政策
一、改革開放前期的高等師范教育政策(1977～1993年)
二、高校并軌招生后的高等師范教育政策(1993～2006年)
三、師范生免費教育政策的試點(2007年至今)
第二章 師范生免費教育的制度設計
第一節 師范生免費教育的招生方案
一、招生方案的政策解讀
二、師范生免費教育的招生隋況
第二節 師范生免費教育的培養方案
一、培養方案的政策解讀
二、部屬師范大學的培養方案
第三節 師范生免費教育的就業方案
一、就業方案的政策解讀
二、免費師范生的就業情況
第三章 師范生免費教育的培養模式
第一節 師范生免費教育的實施機制
一、師范生免費教育的組織架構與指導思想
二、師范生免費教育的培養目標與基本理念
三、師范生免費教育的配套機制
第二節 師范生免費教育的課程建設
一、通識教育課程
二、學科基礎課程和學科專業課程
三、教師專業課程
四、實踐教學環節
五、自主創新學習
第三節 師范生免費教育的資源開發
一、教師教育數字化資源拓展
二、教師專業能力訓練平臺搭建
三、教師教育創新實驗區與國家級教師教學發展示范中心建設
第四章 師范生免費教育的調查研究
第一節 免費師范生的政策認知
一、免費師范生的政策選擇
二、免費師范生的政策認可度
三、免費師范生的政策滿意度
第二節 免費師范生的學習狀況
一、免費師范生的學習動機
二、免費師范生的學習策略
三、免費師范生的學習效果
第三節 免費師范生的職業認同
一、免費師范生的從教信念
二、免費師范生的就業意向
三、免費師范生的職業期望
第四節 結論與建議
一、頂層設計，完善政策機制
二、優化人才培養方案，創新人才培養模式
三、專業引領，拓寬發展路徑
四、整合教育資源，加強質量監控
第五章 師范生免費教育的質性研究
第一節 免費師范生的學習動機
一、研究設計
二、被訪者的故事
三、思考與建議
第二節 免費師范生的教育教學實踐
一、研究設計
二、被訪談者的故事
三、思考與建議
第三節 免費師范生的從教信念
一、研究設計
二、被訪者的故事
三、思考與建議
第四節 免費師范生的就業選擇
一、研究設計
二、被訪者的故事
三、思考與建議
第六章 師范生免費教育的比較研究
第一節 地方性師范生免費教育政策
一、新疆的師范生免費教育政策
二、河北省的師范生免費教育政策
三、其他省(自治區、直轄市)的師范生免費教育政策
四、地方性師范生免費教育政策的比較與啟示
第二節 美國的“教師教育資助項目”
一、“教師教育資助項目”的實施機制
二、“教師教育資助項目”的保障機制
三、“教師教育資助項目”的實施成效
四、“教師教育資助項目”的比較與啟示
第三節 “為澳大利亞而教”項目
一、“為澳大利亞而教”項目的產生背景
二、“為澳大利亞而教”項目的實施機制
三、“為澳大利亞而教”項目的實施成效與面臨的挑戰
四、“為澳大利亞而教”項目的比較與啟示
第七章 教師教育的變革與創新
第一節 教師教育理念回歸實踐
一、從技術理性下的他主發展到反思性實踐的自主發展
二、從關注個體發展的個人實踐到注重合作的群體實踐
第二節 教師教育模式開放多元
一、綜合性大學教師教育
二、臨床實踐型教師教育
三、教師網絡學習共同體
第三節 教師教育制度從缺失到規范
一、教師專業標準與教師資格認證
二、教師教育課程標準與機構認證
三、教師教育質量評估標準與保障機制
第八章 結語：師范生免費教育的價值分析
一、師范生免費教育的價值基礎
二、師范生免費教育的價值沖突
三、師范生免費教育的價值選擇
參考文獻
附錄
附錄一 免費師范生政策認知、學習狀況和職業認同調查問卷
附錄二 問卷描述性統計分析
附錄三 免費師范生征稿文摘

第一章　師范生免費教育的政策嬗變中國師范教育濫觴于1897年創立的南洋公學師范院，高等師范教育則肇始于1902年開設的京師大學堂師范學館，迄今已有100多年的歷史。自清末肇端以來，我國師范教育先后經歷了民國時期的曲折發展、新中國時期的探索、改革開放后的轉型與創新等幾個階段。回溯歷史，我國師范教育出現伊始，就秉承免費的傳統。直至1993年，全國高校招生制度實行"并軌"，師范教育開始全面收費。2007年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》頒布，規定從2007年秋季起在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學6所部屬師范大學試行師范生免費教育。此政策一出臺便引起了社會各界的廣泛關注與爭議。有人認為師范生免費教育是全面提高教育質量、增強國家實力的重大決策；也有人質疑師范生免費教育是計劃經濟時代的產物，其回歸是歷史的倒退。鑒于此，本章擬以招生、收費、就業政策為主線，回顧我國高等師范教育的歷史嬗變，探討其發展的內在邏輯。第一節清末和民國時期的高等師范教育政策1897年南洋公學師范院的創辦開啟了我國近代師范教育的先河。1902年京師大學堂增設師范館，則成為高等師范教育之發軔。清末，師范教育創立之初，就借鑒國外師范教育尤其是日本的經驗，予以師范生公費資助并要求履行相應的執教義務。再至民國時期，先是軍閥混戰、國庫空虛，后又日寇入侵、國難當頭，再加上"國共戰爭"爆發、國內局勢動蕩，高等師范教育在曲折發展的進程中仍秉持免費的特色。一、清末的高等師范教育政策（1897～1912年）鴉片戰爭后，西方列強用堅船利炮打開了中國塵封已久的國門。為了回應西方的沖擊，中國開始"師夷長技以制夷"。在教育方面，一些學者如魏源等，主張了解外國國情，向西方學習技術，并興辦了一批洋務學堂。梁啟超等借鑒日本的經驗，提出開設師范教育。1904年，《奏定學堂章程》頒布實施，將京師大學堂師范館改為優級師范科，并對招生、修業年限、費用與義務等方面作了詳細的規定。至此，我國近代高等師范教育制度正式確立。（一）招生政策1902年，《欽定學堂章程》（即"壬寅學制"）頒布，這是中國近代第一個由國家頒布制定的學制系統。該文件規定師范教育分為附設于大學堂和高等學堂的師范館，以及中學堂的師范學堂。前者具有高等師范教育的性質，招收貢、生、監，經考試合格后入學，學生的修業年限為4年，畢業后成為各地中學堂的教員。后者具有中等師范教育的性質，招收貢、監、癝、增、附5項生源，修業年限也為4年，學成后主要從事小學堂的教習工作（舒新城，1981，p. 538）。盡管"壬寅學制"未及實行，其中的師范教育也沒有形成獨立的體系，但有了中、高兩級職能的劃分，可視為中國師范教育制度化的開端。1904年，《奏定學堂章程》（即"癸卯學制"）頒布，成為中國近代第一個由國家頒布并在全國范圍內實際推行的系統學制。"'癸卯學制'在總體上是以日本明治時期學制為藍本"（田正平，2001，p.258），其對各級各類學校的入學條件、修業年限和培養目標等作出了詳盡的規定。《奏定學堂章程》中的《優級師范學堂章程》、《初級師范學堂章程》和《實習教員講習所章程》明確師范教育獨立于其他教育，分為"初級師范學堂"和"優級師范學堂"，并另設"實習教員講習所"。初級師范學堂旨在培養初等小學堂和高等小學堂的教員。優級師范學堂旨在造就初級師范學堂，以及中學堂之教員、管理員，京師及各省城各設1所，招收持有初級師范學堂及官立中學堂畢業證的學生。如果是私立中學的畢業生，需經本省學務處審核其學歷程度是否與官立中學堂相等。優級師范學堂學生人數至少240人，可逐年增加；修業年限為4年，第一年學習公共課程，后3年分科學習專業課程。除優級師范學堂和初級師范學堂外，還設有實業教員講習所，如農業教員講習所、商業教員講習所、工業教員講習所等，旨在培養各種實業學員及實業補習普通學堂、藝徒學堂之教員；招生條件上規定學生年齡須在17歲以上，初級師范學堂、中學堂或同等以上的實業學堂畢業的學生才有資格報考。在正規教育之外，其還以簡易科、師范傳習所等短期非正規師范教育作為必要補充。"癸卯學制"首次把師范教育系統從普通教育系統中分離出來，標志著我國近代師范教育制度的正式建立。（二）收費與就業政策中國師范教育創建伊始，師范生就享受公費待遇且履行畢業后從教的義務。公費待遇包括免交學雜費、食宿費，并酌情補助書籍及服裝費用。政府給予師范生較優厚的公費待遇，目的是鼓勵青年特別是吸引"清寒優秀子弟"從教，這對師資隊伍的建設與穩定，以及師資供求的適度調節能起到一定的保障作用。1904年頒布的《奏定學堂章程》，其中所包含的《優級師范學堂章程》和《初級師范學堂章程》對師范教育的"免費+從教義務"作了相關規定。例如，《優級師范學堂章程》對高等師范教育的規定如下：學生4年學習的費用由政府提供，但學生"須自行出具親供甘結，言明畢業后必勉力從事教職，確盡報效國家之義務，義務年限暫定為6年。畢業生有不盡教育職事之義務，或因事撤銷教員憑照者，當酌令繳還在校時所給學費，以示懲罰"（舒新城，1981，pp.693-694）。《初級師范學堂章程》則規定:"初級師范學堂經費，當就各地籌款備用，師范生無庸納費。"（朱有瓛，1989，p.222）清末時期，現代學制剛剛建立，急需大量的新型師資。但初創之際，各學未齊，師范教育的生源十分缺乏。為確保師范學堂的辦學質量，學生不僅不交納學費，政府還為其提供食宿和其他資助。政府出資意味著政府直接控制著學校招生、專業設置、學生待遇和畢業生的畢業分配。因此，這一時期師范生享受公費教育的權利和履行從教的義務是相輔相成的。這些措施既可以吸收優秀人才，保證師范教育的高質量，又強化了師范教育和師范生的國家意識和民族意識，保證教育目標的順利實施。但由于優級師范完全科屬于正規化高等師范教育機構，對學生、師資等要求均較為嚴格,因此，它的發展速度相對于初級師范較為緩慢。譬如，1909年，全國各省各級各類師范學堂共有415所，師范生28 572人。其中優級師范完全科僅8所，學生1504人（劉婕,謝維和，2002，pp.57-58）。至民國元年（19年），優級師范完全科雖然僅有12所，學生2304人，但辦學質量卻明顯高于其他專門學校。二、民國時期的高等師范教育政策（1912～1949年）1912年，"中華民國"成立，至1949年歷經多次政權更替和數次戰爭，可謂政局動蕩、戰亂頻繁。在此背景下，高等師范教育經歷了日本模式的"前規后隨"，到嫁接美國模式的"水土不服"，再到高等師范教育復興的發展歷程。（一）招生政策1912年頒布的《普通教育暫行辦法通令》規定各項學堂均改稱為學校，監督、堂長應一律統稱為校長。從此初級師范學堂改名為師范學校，優級師范學堂改為高等師范學校。同年頒布的《師范教育令》，對師范教育的培養目標作出了明確規定："師范學校以造就小學校教員為目的。專教女子之師范學校稱女子師范學校，以造就小學校教員及蒙養院保姆為目的。高等師范學校以造就中學校、師范學校教員為目的。女子高等師范學校以造就女子中學校、女子師范學校教員為目的。"（舒新城，1981，p.701）《師范教育令》中還規定："師范學校定為省立，由省行政長官規定地點及校數，報告教育總長分別成立。高等師范學校定為國立，由教育總長規定地點及校數。"（宋恩榮，1990，p436）由此師范學校的設置普遍升格一級，高師由省立改為國立，因此對學生的入學資格要求相應提高。1913年頒布的《高等師范學校規程》，要求高等師范學校設預科、本科、研究科，此外還可設專修科和選科。預科1年，本科3年，研究科1年或2年，專修科2年或3年，選科2年以上3年以下。預科生須由師范學校或中等學校畢業，且身體健康、品行端正，由行政長官保送，經學校同意才能入學。本科由預科畢業生升入，除通習科目外，各部還有各自的分習科目，如國文部有歷史、哲學、言語學等科目，數學物理部有數學、物理、化學等科目。研究科在本科畢業生中選取，在校期間就本科各部擇二三科目進行研究。選科為愿充師范學校及中學教員者設置，除了學習倫理學和教育學之外，還需選習本科及專修科中的1科或數科。《師范教育令》、《高等師范學校規程》等政策文件的頒布和培養目標的確立，為師范教育的發展指明了方向。據統計，1915年有高等師范學校10所，在校學生達1917人（表11）。與1912年相比，盡管師范教育的層次不斷提高，師范教育的規模有所縮小，但畢業生的專業思想穩固，基本功扎實，其服務教育之成績受到社會各方面的稱贊。 李友芝,李春年2009中國近現代師范教育資料(內部交流資料第二冊)譬如，在北京高等師范學校畢業生中，服務教育界者達90%左右。美國教育家孟祿（Paul Monroe）就認為，"師大畢業生之學識方面，教授管理訓育方面，皆可與美國大學畢業又進教育院研究二年之學生相比" 李友芝,李春年2009中國近現代師范教育資料(內部交流資料第二冊)。表111915年全國高等師范學校基本情況校名在校學生數/人畢業生數/人北京高等師范學校552103武昌高等師范學校197-直隸高等師范學校26461山東高等師范學校40115河南高等師范學校6032南京高等師范學校110-湖南高等師范學校23971四川高等師范學校120151江西高等師范學校118-廣東高等師范學校217186合計1917719注：-表示無數據，下同資料來源:璩鑫圭1994中國近代教育史資料匯編(實業教育師范教育)上海:上海教育出版社:9131915年，美國實用主義教育家杜威（John Dewey）來華做教育演說，1921年美國教育家孟祿來華進行教育情況調查，這對中國"新學制"的制訂起到了推動作用。1922年，北洋政府頒布《學校系統改革案》（即"壬戌學制"），標志著我國近代學制由"日本式教育"向"美國式教育"的轉變。"壬戌學制"確立的"六三三學制"將整個學制系統分為初等教育、中等教育、高等教育三個階段，取消了師范教育的獨立設置。師范學校附設在高級中學，成為師范科；師范專修科也由附設在高等師范學校改為附設于普通大學教育科，甚至附設于中等師范學校或高中；高等師范學校則紛紛改組為師范大學或附設于綜合大學內，招收高級中學畢業生，設有2年預科和4年制本科。1912年，"中華民國"成立之后，北洋政府把全國分為六大學區，每個學區設立1所高等師范學校，即北京高等師范學校（1912年），南京高等師范學校（1914年），武昌高等師范學校（1913年），廣東高等師范學校（1912年），成都高等師范學校（1916年），沈陽高等師范學校（1918年）。這些學校都是所在學區的國立最高學府。六大國立高等師范學校的設置，集中了民國初期有限的人力、物力，推動了高等師范教育的發展，也加速培養了一批急需的師范人才。"壬戌學制"實施后，民國初期設立的六大國立高等師范學校除北京高等師范學校于1923年升格為北京師范大學外，其余均改建為綜合大學。1920年，南京高等師范學校改建并入東南大學，后改為中央大學。1923年，沈陽高等師范學校與文學專門學校合并為東北大學。同年，武昌高等師范學校改為武昌師范大學，后又改為武昌大學。1924年，廣東高等師范學校與廣東農業專門學校、廣東法科大學合并為廣東大學，后改為中山大學。1926年，成都高等師范學校一分為二，后改為四川大學。這一時期的"師中合并"、"高師改大"等運動實際上消解了師范教育的獨立地位，直接導致了中國師范教育的普遍衰落。面對中學師資短缺和質量堪憂的問題，在教育界人士的強烈要求下，南京國民政府于1932年制定的《確定教育目標和改革教育制度案》中規定：師范學校應該脫離中學而單獨設立；師范大學應脫離大學而單獨設立，并規定由"教育部擇全國適宜地點設師范大學兩所或三所，各國立大學的教育學院或教育系并入師范大學"。隨后又于1932年12月和1933年3月先后公布了《師范學校法》和《師范學校規程》，決定師范教育脫離普通教育，自成獨立的學校系統。

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