學校教育原理(增訂版)（簡體書）

本書是作者三大“教育原理”之一，增訂版擴充近三分之二的內容，內容包括教育的形式結構、“教育”內涵演變的軌跡、課程、德育與指導、教育職能專業化，增加了現代課程演變趨勢，中國德育概念等內容

《大夏書系?陳桂生教育學文叢:學校教育原理(增訂版)》編輯推薦：現在重新呈現給讀者的此書，最初是在1945年夏天出版的。這本《大夏書系?陳桂生教育學文叢:學校教育原理(增訂版)》無論在優點方面或缺點方面都帶有作者青年時期的痕跡……但是當我重讀這本青年時期的著作的時候，發現並沒有什麼使我臉紅的地方。

Ⅰ 教育的形式結構
（前言1）
1 教育過程的發生
一 “教、道一體”，“治、教一體”，“教、學一體”之“教”
二 作為“直接教育過程”萌芽的“庠”
三 “教”“學”同源與“教”“學”分野
2 作為“教育實體”的學校
一 “學校”的名實問題
二 “教育實體”概念
三 “教育實體”的發生
四 重新審視教育組織的歷史與現實
3 教育組織形式的演變
一 從以個別指導為基礎的教育過程到以學生群體為指導對象的教育過程
二 從“一元化”的教育組織形式到“多元化”的教育組織形式
三 “教”與“學”聯結形式的新探索
4 教育系統的形成
一 學校系統的發生
二 學校是何體統？
三 關於“學校系統”的新觀念
四 學校系統對學校的影響
5 從“制度化教育”到“終身教育”（上）
一 “制度化教育”的特徵
二 當代國際教育中的大問號
三 “制度化教育”怎麼啦？
6 從“制度化教育”到“終身教育”（下）
一 “終身教育”概念的提出
二 “終身教育”與“制度化教育”的區別
三 “制度化教育”在中國
（後記一）“教育的形式結構理論”辯
Ⅱ “教育"內涵演變的軌跡
（前言2）
7 “教育”的概念
一 “教育”：近代的概念
二 “教育”的本義
三 “教育”的轉義
附錄 中文“教育”一詞源流考
8 教育影響發生的路線
一 “教育影響發生的路線”問題
二 古代關於“教育影響發生”的假說
三 近代關於“教育影響發生路線”的理論
四 教育影響發生理論的今古之別
五 教育影響的“內發”視角與“外鑠”視角
9 教育目的（上）
一 “教育目的”問題
二 東方與西方教育目的取向的源流比較
三 中國教育目的的傳統觀念
四 西方近代以來教育目的觀念的演變
10 教育目的（中）
一 “人本位”教育目的問題
二 現代教育目的價值取向
11 教育目的（下）
一 教育目的表述的結構形式
二 教育目的與教育手段
三 中國現代教育目的問題
12 “教育”內涵的分化與統合（上）
一 “教育”內涵的分化
二 “人的全面發展”辨
13 “教育”內涵的分化與統合（下）
一 諸種“教育”的界定
二 各育在教育構成中地位的變化
三 “教育”內涵的統合
14 學校的性質與職能
一 中國古代的“養士之學”與“取士之學”
二 作為“教育機構”的學校
三 作為“社會機構”的學校
四 “學校即社會說”、“社會即學校說”評議
五 學校的職能
（後記二） “廣義教育論”辨
Ⅲ 課程
（前言3）
15 課程演變的線索
一 中西“課程”傳統比較
二 從“學程”到“教程”
三 從“教程化”課程到“學程化”課程
16 “課程”概念問題
一 關于“課程”的新解
二 “課程”概念與“課程”理念
三 “課程”與“教學”概念的區分
17 課程編制
一 課程編制的類型
二 幾種課程編制的比較
三 不同課程編制範圍內的“教”與“學”
四 “學科課程”的改進
18 課程機制
一 課程機制的類型
二 課程機制的理論問題
三 課程機制與課程編制
四 中國課程機制問題
19 課外活動
一 “課外活動”的類型
二 不同類型的“課外活動”比較
三 “課堂中心主義”的陰影
20 現代課程演變的趨勢
一 從“教程”向“學程”的轉變
二 關於現代課程運作系統的構想
三 “課程”新義
四 課程基礎理論有待研究的課題
21 課程與教師（上）
一 “課程”與“教師”：從渾然一體到分化
二 “課程”與“教師”分化的實現
22 課程與教師（下）
一 “課程”與“教師”融合之途：“把課程還給教師”
二 對“課程”、“教師”與“師範教育”問題的反思
（後記三） “課程—教學理論一元化”辨
……
Ⅳ 德育
Ⅴ 師資
原版跋 關於教育，我說了什麼？——我的“唯物主義教育觀”與“教育烏托邦”
人名索引
主要參考資料目錄

無論是按照某種制度採取教育舉措，還是依照制度對教育活動進行規範管理，都不一定是“制度化”的教育；惟既然制度旨在規範活動，依其本性，為了杜絕失範，只要有可能，總傾向於使制度中所包含的規則、規範更為密集，並使制度配套，這就是“制度化”的傾向。
在近代，以班級教學代替個別教學，出現了“制度化教育”的端倪；教育系統的形成，教育事業的普及，推動了教育“制度化”的進程；教育研究的進展與教育經驗的積累，使“制度化教育”趨於成熟。
隨著教育“制度化”的實現，在教育系統中，各級各類學校、社會教育機構及教育實體內部的教育活動、教育過程，都形成一定標準，在教育系統、教育實體與教育過程中，按標準和規則、規範操作，並逐級實行規範管理，從而盡可能排除了教育系統、教育實體、教育過程以外的幹擾，盡可能排除了人為因素的幹擾，使教育活動有序地開展。
這樣，教育事業也就不免帶有同其他“制度化”事業共有的特徵，即：
1.劃一性，即標準化，導致正規教育“十分死板”。
2.封閉性，它按自身特有的標準，以自身特有的規則、規範，構築壁壘，成為對其他系統、其他實體、其他過程的排他性，導致正規教育“十分狹隘”。
如果說在當代就連以“物”為勞動對象的物質生產中的制度化管理都已經引起反思，那麼對於以“人”為對象的教育的“制度化”，豈不是更有理由懷疑麼？
人類經過長期實踐，使“制度化教育”趨於成熟。在當代急劇變化的社會一文化背景下，“制度化教育”的矛盾日益突出，又導致了對“制度化教育”的深刻反思。引起這種反思的社會一文化背景為：
第二次世界大戰結束以後，國際社會對近代以來國際事態的發展，進行了深刻的反省。60年代在西方發達國家的大學校園，頻繁地發生對抗，西方馬克思主義把公眾、特別是青年對教育狀況的不滿同廣泛的社會問題聯系起來，促使人們對社會問題重新思考。
一系列發展中國家獨立以後，為了蕩滌殖民主義殘餘，振興民族經濟與文化，熱衷于發展教育事業，由於搬用西方“制度化教育”模式，不但未能得到預想的結果，反而帶來不少社會問題，因而不能不重新考慮。
新科學技術革命的興起，特別是電腦和大眾傳播媒介的廣泛應用，既為人類教育開辟了新的前景，又向傳統教育提出尖銳的挑戰；在步履艱難的正規教育側畔，非正規教育異軍突起，以其勃勃生機，使正規教育相形見絀。
國際教育輿論介面對如此嚴峻的事態，怎能無動於衷？
1967年10月，在威廉斯堡舉行“世界教育危機問題”國際討論會。庫姆斯（聯合國教科文組織國際規劃研究所所長）根據會議討論的成果，發表《世界教育危機：系統的分析》（1968年）。
出生於奧地利的基督教神父伊凡?伊裏奇於1971年發表《非學校化社會》一書，並在1971—1973年間於墨西哥“多文化文獻交流中心”先後舉辦3期“教育中的抉擇”研討班。伊凡?伊裏奇、雷麥爾、古得曼、霍爾特、弗雷伊雷等，還發動有一定影響的“非學校化運動”，對“制度化教育”進行尖銳的批判。
1968年第23屆聯合國大會通過把1970年定為“國際教育年”的決議；1970年聯合國教科文組織第16次會議決定建立以愛德格?富爾為首的“國際教育發展委員會”，並委託該委員會起草國際教育發展戰略參考書。該書名為《學會生存——教育世界的今天和明天》，於1972年發表。
愛德格?富爾在把《學會生存——教育世界的今天和明天》一書呈交聯合國教科文組織總幹事勒內?馬厄時，提到：
由一些出身不同、背景各異的人們作出的一種批判性的思考；他們在完全獨立的和客觀的情況之下，對處於這個變化世界中的教育發展的主要問題尋求總的答復。
如您所希望的，我們於1972年決定著手對教育形勢作一個批判性的估計，這就是說，我們力求把世界看作一個整體。去識別它的共同特徵，而其中許多特徵只能根據它們過去的歷史來加以說明……這一點使我們想到“死胡同”這個觀念，對於這個觀念我們已經在這份報告的專門部分作了敘述。
傳統的公式或局部的改革不能滿足有待完成的新任務和新職責對教育的空前需要。因而我們拒絕了那些膽怯的折衷辦法……
出路何在？
惟有全面的終身教育才能夠培養完善的人，而這種需要正隨著使個人分裂的日益嚴重的緊張狀態而逐漸增加。我們再也不能一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——“學會生存”。（《學會生存》卷首：“呈送報告——愛德格?富爾致聯合國教科文組織總幹事勒內?馬厄函”。）
在這裏，把人們久已習慣了的、至今仍被相當多的人追求著的“制度化教育”，視為“死胡同”，而把“終身教育”作為當代教育的惟一出路。問題是：從形式上看來，“制度化教育”是與“非制度化教育”相對的概念，為什麼把它視為同“終身教育”對立的概念？這涉及對“制度化教育”主要從形式上還是從其思想實質上考察的問題。

2013優秀學術著作獎一等獎