詩意語文課譜：王崧舟十年經典課堂實錄與品悟（簡體書）

《詩意語文課譜:王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》精選了全國著名特級教師王崧舟老師2001—2010年間最具代表性的課堂實錄，并從“課品綜述”“課堂品評”“課程反思”等角度來呈現、審視王崧舟老師這十年來不同階段的經典課堂。
王崧舟老師自2004年提出“詩意語文”的主張後，在詩意語文的道路上孜孜矻矻、上下求索，留下了堅實的腳印和深遠的影響。《詩意語文課譜:王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》雖以課堂為核心，但讀者讀完此書，不僅可以獲得教學上的啟迪，而且可以從“詩意語文的價值取向”“詩意語文與實踐策略”“詩意語文與詩意人生”等方面求索語文的真諦。

王崧舟，1966年生，浙江上虞人。中學高級教師、特級教師。全國勞動模范、全國“五一”勞動獎章獲得者、“國家基礎教育資源庫開發基地”電視教學片主編、浙江省小語會副會長、杭州市小語會會長。現任杭州市拱宸橋小學教育集團理事長兼拱宸橋小學校長。
曾應邀赴全國29個省份160多個城市開設觀摩課1000多節次、講座400多場次，其語文課曾經在中央電視臺《實話實說》、中國教育電視臺《名師講壇》等欄目播出過。著有《王崧舟教學思想與經典課堂》《詩意語文——王崧舟語文教育七講》《聽王崧舟老師評課》等，在省部級以上公開刊物發表論文150余篇。
林志芳，1976年生，山東青島人。講師，課程與教學論（語文教育學方向）碩士研究生，現任教于山東省濟南師范學校，主講“小學語文教學”。2008年10月至11月在“王崧舟工作室”學習。

《詩意語文課譜:王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》為大夏書系?名師課堂之一。

序一譜寫自己的詩意人生
2004年9月18日，為慶祝《小學語文教師》創刊200期，應該刊編輯部邀請，我在上海浦東尚德實驗學校執教《一夜的工作》。該課在現場引起了強烈震撼和反響，課後，我將自己的語文教育稱為“詩意的語文”。嗣後，我在全國小語界正式提出了“詩意語文”的主張。
從此，我在詩意語文的道路上孜孜矻矻、上下求索，享受著一路行走的美與好。我先後在全國29個省份開設詩意語文觀摩課近千節、講座三百多場次，出版《王崧舟教學思想與經典課堂》《詩意語文——王崧舟語文教育七講》《王崧舟講語文》《聽王崧舟老師評課》等專著，在省級以上公開刊物發表論文一百多篇。
我還與詩意語文的同道們先後組織策劃了3屆“全國詩意語文教學觀摩研討會”、3屆“全國詩意語文實踐策略教學觀摩研討會”，現場受眾達一萬余人。2009年，我們依托山東濟南師范學校，成立了“全國詩意語文研究與發展中心”，在不到2年的時間內，中心共發展了87所實驗學校，刊發了4期《詩意語文》會刊。在詩意語文的指導下，王自文老師執教的《古詩兩首》榮獲全國第五屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動一等獎，王春燕老師執教的《猴王出世》榮獲全國第七屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動一等獎，羅才軍老師執教的《伯牙絕弦》榮獲全國第八屆小學語文青年教師閱讀教學觀摩活動特等獎。馮鐵山教授等人主編的《詩意語文學本》也于2007年由廣西教育出版社出版發行。
詩意語文自草創迄今，大體經歷了三個階段。
第一階段：朦朧的激情。這一階段的詩意語文，在邂逅課堂激情的高峰體驗之後，欲罷不能，視激情為語文課堂的最高價值，其教學往往以情感為突破口，以情感為主線，以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度，所以，彼時也有人稱我為“情感派”的代表人物，但這個階段對“情”尤其是“激情”的課程解讀、生發機制、理論基礎、實踐原則、操作范式等等，還處于一種“知其然而不知其所以然”的朦朧狀態。
第二階段：去激情化。這一階段的詩意語文，一方面，被外界對“激情的泛化導致語文的弱化”的批評和責難所困擾；另一方面，對課堂上一再點燃和喚醒的激情體驗也逐漸產生了某種審美疲勞和倦怠。于是，我在那些對外依然號稱“詩意語文”的課堂上開始有意無意地淡化激情、回避激情，甚至人為地壓抑本該自然生發的教學激情。歷史地看，去激情化在某種程度上拯救了詩意語文，它使詩意語文更像語文，更具語文味，它滿足了人們呼喚語文堅守自己的“獨當之任”的課程訴求。
第三階段：激情的協奏。如果說“朦朧的激情”是詩意語文在課改狂熱期所表現出來的某種媚俗，那么，“去激情化”則在去狂熱之媚的同時又不幸成了另一種意義上的媚俗。當媚俗成了某種定勢時，恰恰是詩意語文喪失自己的本真和立場的時候。物極必反！于是，在對激情進行了肯定和否定之後，詩意語文再次回歸了生命的激情狀態。但是這狀態，是植入了自覺反思和理性沉思之後的澄明，是真正確立了自己的課程立場和價值取向之後的義無反顧，它與媚俗無關，與狂熱絕緣。此時的詩意語文，依然深情款款，激情滿滿，但這情早已自覺地扎入了語文的大地，早已心甘情愿地承載起了語文的“獨當之任”。它有了清醒的課程邊界意識，卻仍如實地追尋著語文的審美之道。它充滿勞績，但依然詩意地棲居在語文的大地上。
回顧詩意語文的三個演變階段，我們不難發現，詩意語文的核心和靈魂有且只有一個字：“情”。有人嘆曰，詩意語文怎一個“情”字了得！如果說在流派林立的語文教育界，詩意語文是依憑何種“課程元素”得以安身立命，以何種“課程標識”有別于諸多流派，那么，我想就是一個“情”字了。此情非彼情，它有著審美的品格、語文的特質、理性的積淀、生命的關切。此情亦彼情，它一定在情境中被激發，一定關乎個體的內在體驗，一定是整體的生命律動，一定折射出相應的態度和價值皈依。
一、詩意語文的價值取向
對于語文課程價值，詩意語文有著自己的解讀和揀擇。
首先，對于課程的本體價值，詩意語文傾向于母語的詩性品質。漢語的詩性品質，集中表現在其“以象見意的詩性特征”（辛國剛），它是中國詩性文化的終極表達，也是漢語有別于印歐語系的根本性特征。顯然，漢字是漢語詩性品質的基因。象形是漢字詩性品質的基礎表征，“每個漢字都像一張充滿感情向人們訴說著生活的臉”（詩人鄭敏）。漢語同樣感性郁郁，在表達人的內心感受和體驗上要比拼音文字直接、自然。漢語能“隨物賦形”，重“意合”而輕“形合”，更接近人的瞬間體驗而非理性思維。詩意語文強調漢語的詩性品質，旨在更好地實現語文教育的民族化。
其次，對于課程的內容價值，詩意語文傾向于對文本的審美解讀。文本解讀從總體上來說有三種方式，即功利解讀、科學解讀和審美解讀。功利解讀以了解和掌握文本提供的有用信息和知識為己任；科學解讀以探尋和發現文本的客觀規律為鵠的；審美解讀則以觀照和體認文本的情感境界為旨趣，最終走向自我理解。這是由語文課程的載體特征所決定的。不可否認，“文學作品”是語文課程的主要載體。在文學解讀中，必須切實把握文學感情化的特性和規律，著力于作品中“情化的自然”的審美透視。當然，審美解讀，不僅關注文本的審美內容，同樣也關注它的審美形式。審美解讀，為語文教育的審美化奠定了方法論基礎。
再次，對于課程的過程價值，詩意語文傾向于教學的陶冶功效。作為一門具有多重復合功能和價值的課程，語文教育的形象性、情感性、人文性、思想性、實踐性等，都是其進行生命陶冶的優勢。陶冶性教學，強調理解言語生命、回歸言語生活、融入言語情感、激活言語體驗、豐富言語想象、培植言語人格。陶冶性教學，正是語文教育生命化的一個必然選擇。
最後，對于課程的主體價值，詩意語文傾向于學生的游戲天性。兒童具有游戲的天性，這使他們比成人更容易進入“全人”的狀態。這種狀態，是不計功利、剪除壓力的自由狀態，是全然進入、全心投入的忘我狀態，是無中生有、化虛為實的想象狀態，是物我同一、主客雙泯的解脫狀態。這樣的狀態，實為詩意的狀態。對這種游戲天性的順應、引導和牧養，成為兒童言語人生乃至詩意人生中的一抹溫暖的亮色，這也是語文教育兒童化的秘訣。
二、詩意語文的實踐策略
詩意語文拒絕一切教育實踐的程式化、套路化，有智慧生起之道，但絕無依樣畫葫蘆的定法。
第一，文本細讀
詩意語文的實踐，始自對“文本詩意”的闡釋。文本詩意，就是那些“人人心中有，個個筆下無”的言語秘妙。它可能是某種言語表現形式，也可能是動人的情感、獨特的思想、深刻的哲理、重要的信息，或者形式與內容兩者兼得，但這所有的一切都只能存身于“不朽的文字”中。對此，只有實現對文本的充分細讀，才能真正完成對文本詩意的內化和重構。
第二，整合
教學目標的落實，或“點式”，即落實一個是一個，相互之間各不搭界；或“線性”，即前後之間存在邏輯關聯，需要一個挨一個逐次落實。但還有些目標的落實，既非點式，也非線性，而是你中有我、我中有你，各自的實現都同時影響和作用于其他目標的達成，此所謂“網狀”。以詩性尺度觀照目標，那么，“網狀”的實現過程最富詩意。因此，盡可能地將語文教學的知識、技能、習慣、思想、情感、態度等目標編入一張有機的、整體的網，是詩意語文的自覺追求。
第三，陌生化
“陌生化”是彰顯教學結構詩意的基本策略。“陌生化”策略強調教學結構呈現的出人意料、教學結構轉換的意想不到，以此增強教學結構對學生的吸引力和驅動力。教學結構要遵循學生的身心發展規律和課程的邏輯秩序，但這只是形而上層面的一種規約，具體到每一堂課、每一個文本的教學上，則是不應該也不可能有固定的模式、刻板的程序的。充滿詩意的教學結構，總是在“熟悉”和“陌生”的兩極之間尋求期待的視野和投入的張力。
第四，詩性言說
詩意語文自然離不開詩意的教學語言，即“詩性言說”。但詩性言說并非只是一味的華麗、絢爛、文學化，那種大段的、話劇式的、獨白意味的教學語言，常常是對“詩意”的一種“去詩意”。詩性言說的關鍵在于它的表現力和穿透力。語言的表現力，跟語言的造型密不可分。在教學語言中，提問語言、講述語言和評價語言尤其需要注意造型。
第五，舉象
引導學生將語言文字還原成一定的形象、印象和意象，從而實現語言視域和生命視域的融合，乃是詩意語文的基本策略。基于審美解讀的詩意語文，力求透過文本描繪的感性形式，即物象形態，著力揭示它所蘊涵的情感內涵和審美本質。
第六，造境
在舉象的基礎上，引導學生借助語言文字創造出某種特定的情境、意境和心境。在這里，情境指向課堂，意境指向文本，心境指向學生，它們統一于“不朽的文字”中。“境”意指一種“象”的連續體，是各種“象”的剪接、疊加和組合的產物，是一種氛圍、一種場。
第七，入情
置身于語言文字所造的境中，引導學生體驗其所承載的情感、情味和情懷。在這里，“情”既是一種教學的動力和引力，它驅使學生沉入文本，心甘情愿地與文本作多層面的、深入的對話，更是一種重要的課程資源和目標，是語文課程本體意義上的存在。顯然，“情”在詩意語文眼中是手段和目的的同一體。
第八，會意
在特定的情境中，引導學生感悟并理解語言文字所包含的意義、意趣和意蘊。從根本上說，詩和思是相通的、殊途同歸的。拒絕哲思的詩是膚淺的，消解詩意的思是蒼白的。詩意的背後總是承載著對生命、對自然的一種當下的洞悉和了悟。
第九，因聲求氣
在特定的情境中，通過誦讀品評，探求語言文字的聲氣、節奏和神韻。因為文字本身是不出聲的，就像斷了氣的生命，而誦讀則把無聲文字還原為有聲語言，在這還原過程中就有可能比看更容易、更快捷、更全面地把握語言的思想內涵，特別是進入語言的情感狀態和精神世界。
第十，尋根
在特定情境中，引導學生開掘語言文字背後的價值取向、精神母題和文化傳承。文化作為人類物質活動的產物和精神活動的結晶，從一開始就與語言結下了不解之緣。文化論視域下的詩意語文，對文字的文化意味自有一種特殊的敏感和追尋。
總之，詩意語文是這樣一種存在：它在教學中追求思想的力量，但對于僅僅以某種抽象的思辨抵達思想，它說——不；它拒絕冷漠和麻木，它的展開充滿感情，但對于只把這理解為直白地宣泄某種情緒和社會意識，它說——不；它的呈現方式以具象為旨趣，但假如具象只意味著對現象的簡單還原，它說——不；它的各種教學要素總在特定情境中，但對游離于語言文字之外的種種渲染和演繹，它說——不；它復活言語的內在之氣，但聲音的表現倘若只被加以機械的操練和刻板的模塑，它說——不；它是文化的，但對文化所作的任何形式的宏大敘事和過度詮釋，它說——不。
三、詩意語文與詩意人生
語文教育的化境，當是詩意人生的引領。詩意人生，就是指充滿“詩意”的言語人生。詩意人生的引領和確證，是一個無限開放、生生不息的過程，它對詩意語文更多地展現出某種彼岸的意義。
第一，止于至善
詩意，滋生于悲天憫人的情懷。人性中最美好的一切，皆始于對生命、對自身、對他人的關愛和憐惜。詩意語文，正是要依托和借助一切“不朽的文字”，在童年時期為學生培植“善根”，為他們的人生涂上一抹溫暖的底色。
第二，自由對話
葉秀山先生在分析海德格爾的“人詩意地棲居在大地上”時，指出“詩意的境界”實乃“自由的境界”。生命的自由，表現在主體自由、社會自由和個性自由，無論何種自由形態，首先它都要求人成為一種獨立的、具有完整人格的主體。正如雅斯貝爾斯所言：“教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”詩意語文，是人與人之間的精神的自由對話。因其自由，思想即為獨立，情感即為自主，意志即為能動。因此，詩意語文的首要任務就是傾聽學生自己的思想、情感和意志，詩意語文追求的學習氛圍是自由、自然的氛圍，詩意語文致力于培養的是具有自由品質的人。
第三，精神相契
詩意的境界，是一種“感時花濺淚，恨別鳥驚心”的境界。徐復觀先生說過：“真正好的詩，它所涉及的客觀對象，必定是先攝取在詩人的靈魂之中，經過詩人感情的熔鑄、醞釀，而構成他靈魂的一部分，然後再挾帶著詩人的血肉以表達出來，于是詩的字句都是詩人的生命，字句的節律也是生命的節律。”詩意語文，正是這種人與人之間的精神契合，是“我”與“你”的對話與敞亮。這種契合，是包括學生、教師、文本、作者在內的各自的精神被深深地卷入、沉浸和交融，是用生命闡釋生命的意義，建構富有獨特個性的生命化理解，創造精神領域的共識和同在。
第四，體驗幸福
詩意是一種不為外力所迫的自由自在，因此，也是一種幸福的境界。趙汀陽先生指出，幸福要有“雙重關注”，既關注結果的價值，也關注通向結果的行動的價值。詩意語文之詩意，重在對話過程中的欣賞和體驗，這一過程，恰似“山陰道上行，山川自相映發，使人應接不暇”。一個人，只有在天真爛漫的創造性活動中實現著自己的生命追求，他才是一個幸福的人。
第五，成就自我
詩意體驗，是一種生命的高峰體驗。自我實現的人，常常會伴隨著這樣的高峰體驗。詩意語文，就是要努力使學生在語文學習中獲得高峰體驗，在當下實現自我。從目的上看，詩意語文并不局限于語文知識的掌握、語文能力的發展、語文習慣的養成。因為知識、能力、習慣畢竟是外在于生命的東西，是人認識和改造外部世界的工具。詩意語文，更為關注的是在引領學生掌握知識、發展能力、養成習慣的過程中，啟迪其智慧，陶冶其性情，溫暖其心靈，充盈其精神，達成生命的自我實現。
我有一個夢——“讓語文教育成為生命的詩意存在”。這個夢的誕生，是對生命超越的祈禱。尼采向我吐露了這一秘密：“我就是那必須永遠超越的東西。”因為，我是人！人必將詩意地棲居在大地上！
王崧舟

第一編 美的萌動與初綻
——《荷花》課堂實錄與品悟『課品綜述』一朵芙蕖，開過尚盈盈
『課文呈現』荷花
『課堂品評』照水荷花細細香
『課程反思』“冒”出來的語文詩意

第二編 節奏，成就名園悲歌
——《圓明園的毀滅》課堂實錄與品悟『課品綜述』名園失夢萬世悲歌
『課文呈現』圓明園的毀滅
『課堂品評』沉默的圓明園
『課程反思』抑揚頓挫：尋求理想的情感解讀模式

第三編 磨出“感悟”與“質疑”的兩全
——《只有一個地球》課堂實錄與品悟『課品綜述』喧嘩中沉靜的探索
『課文呈現』只有一個地球
『課堂品評』“問”出語文的情韻與意味
『課程反思』“磨”你千遍也不厭倦

第四編 詩意的確證與感動
——《一夜的工作》課堂實錄與品悟『課品綜述』淚光里“美麗的日出”
『課文呈現』一夜的工作
『課堂品評』你是這樣的人
『課程反思』致力于形成一種場

第五編 為了藝術而存在的課堂
——《長相思》課堂實錄與品悟『課品綜述』為了藝術而存在的課堂
『課文呈現』長相思
『課堂品評』“見”到一種詩的境界
『課程反思』在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”

第六編 風格的華麗轉身
——《兩小兒辯日》課堂實錄與品悟『課品綜述』藝術是“自由的游戲”
『課文呈現』兩小兒辯日
『課堂品評』“辯”出智慧的篇章
『課程反思』是“唯美”還是“游戲”，這是一個問題

第七編 語文意識的回歸之旅
——《慈母情深》課堂實錄與品悟『課品綜述』語文意識燭照下的“慈母情深”
『課文呈現』慈母情深
『課堂品評』慈母情深深幾許
『課程反思』植入“語文意識”

第八編 語文教學之于文化
——《楓橋夜泊》課堂實錄與品悟『課品綜述』客船夜半鐘聲渡
『課文呈現』楓橋夜泊
『課堂品評』鐘聲出寒山，經典傳千年
『課程反思』返回中國文化的原點

第九編 愛是唯一的神話
——《普羅米修斯》課堂實錄與品悟『課品綜述』如果，遇見
『課文呈現』普羅米修斯
『課堂品評』愛的神話：超越英雄
『課程反思』神話文本的美學解讀與文化想象

第十編 在思維的斷裂處
——《與象共舞》課堂實錄與品悟『課品綜述』為了理性探究而存在的課堂
『課文呈現』與象共舞
『課堂品評』《與象共舞》（A版）：指向理解與感悟
《與象共舞》（B版）：指向運用與表達
『課程反思』兩極之辯：是閱讀本位還是寫作本位

師：掌聲告訴王老師，你們很喜歡這首詩，相信這首詩一定讓你有所感觸，自己再讀一讀。一邊讀一邊體會，這首詩的哪些地方，讓你有所觸動？
（生自由讀《你是這樣的人》）
師：誰來說說這首詩的什么地方觸動了你？
生：是第二段：“不用多想，不用多問，你就是這樣的人！不能不想，不能不問，真心有多重？愛有多深？”我覺得總理是個很有愛心的人，他對每個人都充滿愛心。以前在看《延安頌》的時候，我看到周總理和他的妻子為福利會的孤兒捐獻了許多。
師：她從這兩句詩中，想到了總理的愛心，想到了總理的心與孤兒院的孩子連在了一起。這就是心靈的觸動呀。
生：觸動我的是：“把所有的傷痛藏在你身上，用你的微笑回答：你是這樣的人。把所有的生命歸還世界，人們在心里呼喚：你是這樣的人！”我在電視中看到過，總理在刮胡子時動了一下，給他刮胡子的叔叔就不小心在他的臉上劃了一下。那一定是很痛的，而且是在臉上。我想周總理平時是很勞累的，也會形成一些傷痛。但是不管是身上的傷痛，還是心里的傷痛，他都會藏在心里，總是把微笑帶給別人。所以，這句話對我有很大觸動。
師：你的體會太深了。這份傷痛不僅僅是表面的傷痛，更是內心的傷痛。無論是內心的傷痛，還是表面的傷痛，我們的總理都把它深深地藏在了自己的心中，只把那微笑的一面留給了世界。這是怎樣的一位總理啊！
生：周總理是一位好總理，是我敬佩的總理，是我心目中最美最美的總理。
師：我相信你說的是真話，我相信你說的話也是其他許多同學想說的話。同學們，到底是什么感動了詩人宋小明，寫下了這樣的詩句？今天，讓我們一起懷著崇敬的心情走進總理的一夜，請大家打開書本。