教育學講授綱要（簡體書）

1835年第一版前言
1841年第二版前言
緒論

第一編 論教育學的基礎
第一章 教育學的實踐哲學基礎
第二章 教育學的心理學基礎

第二編 普通教育學綱要
第一部分 兒童的管理
第一章 規章
第二章 詳細說明
第二部分 教學
第一章 教學對於管理與訓育的關係
第二章 教學的目的
第三章 多方面性的條件
第四章 興趣的條件
第五章 興趣的主要類別
第六章 關於教學內容的不同觀點
第七章 教學的過程
第八章 關於一般教學計劃
第三部分 訓育
第一章 訓育對管理與教學的關係
第二章 訓育的目的
第三章 性格的區別
第四章 道德的區別
第五章 訓育的輔助手段
第六章 一般的訓育措施
第四部分 按年齡論普通教育
第一章 三歲前的教育
第二章 從四歲至八歲的教育
第三章 少年年齡期的教育
第四章 青年年齡期的教育

第三編 論教育學的特殊分支
第一部分 對於特殊教學內容教學的教育學分析
第一章 關於宗教教學
第二章 歷史
第三章 數學與自然
第四章 地理
第五章 德語的教學
第六章 希臘語與拉丁語
第七章 關於進一步的說明
第二部分 關於學生的錯誤及其處理
第一章 關於一般錯誤的區別
第二章 關於不道德行為的根源
第三章 關於訓育的作用
第四章 關於個別錯誤
第三部分 關於教育的舉辦
第一章 關於家庭教育
第二章 關於學校

附錄
赫爾巴特生平及著作年表

評注：統覺覺察對於教學來說是如此重要，因此在這裡還應對此作些補充說明。觀看、感覺、傾聽和摸索等詞表明這種覺察的最高程度，這時對被觀察的物件的觀念已經呈現在意識之中，其中也包括了覺察所期待獲得感知一級的觀念。這種覺察依賴於隨後產生的感知及其對立面，依賴於聯合與再現。這種感知可以不受阻礙地影響受它們支配的心理狀態，因為這時異樣的感知已離去，並且離得遠遠的。我們應當從這種最高程度的覺察方面回過頭來談談較低程度的覺察問題。在這種覺察中，對事物的觀念還沒有形成，或起先還沒有呈現出來，因為這種觀念首先必須自我再現，或得到更大的促進。問題是，這一點能否直接成功，或只能間接成功。如果是前一種情況，觀念本身必須足夠強烈；如果是後一種情況，觀念必須充分地同別的一些得以直接激發起來的觀念聯合起來，同時再現的障礙必須加以克服。
假如統覺的覺察已經處在進行過程中，那麼就應當加以利用，而不應當受到幹擾。如果講演是學生所期待的，則應繼續下去，一直到使學生滿意為止。間斷必須明顯地與任務相一致，一切都必須相互銜接起來。不適時宜的休息和外來的幹預都會幹擾這種覺察；同時，讓不應當暴露出來的東西被覺察，這樣的統覺也會幹擾這種覺察。幹擾因素包括過於頻繁地重復一些話語、平淡無奇的說話方式、一切無的放矢的談論，甚至不適宜的韻律、詩節與修辭等。
但是我們完全可以簡單地避免這一切。當這種覺察的統覺快要結束時，覺察也就不活動了。我們應當尋找出一系列事物來讓學生作總結歸納。
首要的規則是，在學生應當獨立工作前就直接使他們投入到工作所屬的思想範圍中去。特別是在開始上課時讓他們對即將要閱讀或講述的東西有一個簡單的概貌上的了解。
第七十八條
教學使學生增加經驗與交際（見第三十六條）。教學的這兩個基礎必須業已存在。假如它們不存在，那麼我們首先必須扎扎實實地創造它們。假如缺少它們，這對教學是一種損失，因為這樣學生就缺少思想，而這種思想是學生自己思考教師講話所必須具有的。
如同經驗與交際一樣，早期習得的知識也必須通過以後的教學得到補充。但是，這是以整個教學的安排為前提的，即應當安排得使以後的學習始終能與以前學得的東西對上號，並能與之結合起來。
第七十九條
通常的教學很少關心學生已有的觀念，只看到應當學習什麼；只是當學生缺少注意力，並使教學進程因此停頓下來時，它才開始培養學生必不可少的注意力。這就是說，這種教學將通過鼓勵或者更多地通過責備與懲罰使學生產生有意的注意（見第七十三條）。於是間接興趣（見第六十三條）代替了直接興趣，而由於學生注意的決心並不能產生較強的理解力，不能使已學的知識產生聯系，因此這種決心不停地動搖著，並常常造成厭倦。
在最有利的情況下，只有當教學是徹底的時候（即符合科學的時候），基本知識才能漸漸在學生頭腦中得到充分的鞏固，從而為今後的歲月打好基礎。這就是說，從這些基本知識中形成一個統覺的觀念群，為今後的學習提供幫助。這樣的觀念群有許多許多，但每一個觀念群都有單方面博學的特性。這裡還要問一下：是否在這方面至少存在著一種直接的興趣？因為，假如在孩提時代只注意牢記初步知識，到了學生時代才去激發這種興趣，那麼能激發起這種興趣的希望並不大。到那時學生已開始期望未來的地位與收獲，而考試也即將來臨。
……