良好教學效果的12試金石：每日都需專注的事情清單（簡體書）

布萊恩古德溫（Bryan Goodwin），中部大陸地區教育實驗中心（McREL）首席運營官，畢業于貝勒大學，獲得弗吉尼亞大學碩士學位，曾經做過教師，同時也是一位屢獲殊榮的記者，現為《教育領導》雜志月度研究專欄作家。他提出的研究成果和見解，贏得了美國、加拿大以及澳大利亞等地眾多讀者的關注和認可。

伊麗莎白羅斯哈貝爾（Elizabeth Ross Hubbell）， McREL中心教育成效工作室的首席監督顧問。她帶頭研發了功能強大的巡堂軟件PowerWalkthrough，同時還包括開展教學技術審查以及運用情景規劃，幫助組織機構制定未來戰略等咨詢服務。在加入McREL中心之前，伊麗莎白曾擔任發展級課程主任和小學教師，致力于將21世紀學習環境與蒙臺梭利理念相結合。先后獲得喬治亞大學幼兒/小學教育理學學士學位及科羅拉多大學丹佛分校信息和學習技術文學碩士學位。

教學新方法和教育新理念潮涌而來，作為優秀教師，需要在紛擾的信息和每日教學活動中做到化繁為簡！

怎樣才算是達到了良好的教學效果呢？如果有這樣一份清單，每天只要做好清單上的12件事就能幫助全班學生，你會每日檢驗自己是否做到了嗎？

三大洲各類學校調研成果，濃縮成一份簡明清單，讓教師和學校輕松對照，檢驗優質教學效果。

引　言 007

第1部分　嚴格要求：明確提出并持續保有對學習的較高期望 / 028

第一章：我用標準指導學生每次的學習 029

解析標準，明確必學內容 / 031　找到標準的大方向 / 032

用標準指導教學計劃 / 033 “擋風玻璃”+ “后視鏡” / 034

標準框架和主動性并存 / 035 標準是創造力的平臺 / 036

第二章：我確保學生每節課都有個人學習目標 040

幫助學生樹立目標 / 042 確保學生有長期目標 / 044

將標準轉化為具體目標 / 046 個性化的學習目標 / 047

多溝通，多提醒 / 049 每節課都以終為始 / 049

第三章：我能讓學生直接了解我的期待 052

重要的作業都有標準 / 054 找到“古迪洛克帶” / 056

標準是中心內容 / 058 標準連接努力和結果 / 059

第四章：比起高要求我更注重學生的理解 063

分數要反映真實水平 / 066 分開對待行為與成績 / 067

不是努力就有A / 068 作業也是練習 / 070

用評估激發動力 / 071

第2部分　鼎力相助：提供一個有助身心發展的學習環境 / 080

第五章：每堂課我都能抓住學生的興趣 081

一開講就吸住 / 085 混搭而和諧的課堂 / 088

提供學習的選擇 / 089 引入神秘感 / 090

第六章：我注意與每個學生互動 094

每天與每人互動 / 097 我了解我的學生 / 099

尊重和關心每個學生 / 100 把個性和熱情帶進課堂 / 101

第七章：我用反饋激發學生努力 105

反饋結合學習目標 / 106 反饋不是命令 / 107

反饋是為了成長 / 109 具體易行，量身定制 / 111

形成性，而非評價性 / 113 適度的即時性 / 114

自評和互評的機會 / 115

第八章：學生在我的課堂上安全且受到尊重 118

明確規則和后果 / 120 發現積極行為 / 121

時刻掌握動態 / 123 獲取學生的支持 / 128

鼓勵積極的課堂討論 / 129

第3部分　目的明確：知道你為什么做，做什么 / 134

第九章：我充分利用了每一分鐘 135

細致到每一分鐘 / 139 流程減少時間損失 / 141

與上級共同努力 / 142

第十章：我幫助學生深刻掌握知識 146

關聯新舊知識 / 151 找到知識的連貫性 / 152

集中在深層含義上 / 154

第十一章：我培訓學生成為大師 158

時刻檢測理解程度 / 160 有針對性的練習機會 / 163

必要時重新來過 /165 失敗是師生雙方的 / 167

第十二章：學而時習之，不亦說乎 171

利用課堂討論 / 174 利用寫作任務 / 175

應用知識的項目 / 177 啟發式的問題 / 179

附錄：教師每日專注的12件事 197

顯示全部信息

幾十年的研究表明，有能力的教師的確可以對學生產生積極深遠的影響，并幫助他們獲得成功。從統計學的角度來講，通常排在前五名的教師可以說是出色的教師，他們能讓學生在一年12個月里學到18個月的知識量。聽上去很驚人。

一名出色的教師怎樣做才能達到如此的效果呢？幸運的是，幾十年的教育研究為我們提供了豐富的洞見，讓我們能夠識別出對學生產生較大影響的教師行為。

此外，研究還發現，教師有時會將大量的時間浪費在無用功上，或者開展一些毫無效果的活動。試想一下：要是飛行員無需過多費神就能保證飛機安全降落，護士也無需投入額外的精力去反復查看病人是否感染，該有多好。其實，他們只需要在駕駛艙或手術室中換種思維方式，采取不同的行動，僅此而已。

在很大的程度上，同樣的事情在教育上也是行得通的。有能力的老師不會因為學校校歷安排的不同而影響教學計劃或者拖堂，他們只是在既定的時間內采用了不同的做事方式。或許你會產生這樣的困惑：在課堂上， 我應當怎么做才能幫助更多的學生進步呢？

如果每天換種方法做一件事情，就可以幫助一個學生做得更好，你會去做嗎？如果做這樣的三件事可以幫到三個學生呢？如果你每天只需要做十二件事就能幫助全班學生，你會去做嗎？

……

這當然不是第一個，也不是唯一一個專門為教師設計的清單。互聯網上充斥著各種各樣的清單，我們開始著手設計這類清單的時候就已經意識到了這一點。然而，大多數清單都著眼于十分具體的任務，譬如劃分課程標準、課程計劃安排、評估學生的領導才能或者是保證課堂秩序。因此，提供一個主清單或者元清單，對教育工作者來說更有價值，它能夠整合、平衡信息，幫助你成為一名優秀的教師：能夠做到嚴格要求、鼎力相助、目標明確。

“擋風玻璃”+“ 后視鏡”

如果學生錯過了課堂內容的關鍵環節，他們很可能在之后的學習中略顯吃力。因此，在你設計自己的課程時，應該賦予標準兩種角色，一是“后視鏡”，即回看學生在上課之前已經掌握了哪些知識和技能；二是“擋風玻璃”，也就是預測出高年級的教師會期待你已經教會了學生哪些知識與技能。

這里有兩點需要特別強調。第一，不要想當然地認為進入你課堂的每個學生都已完全掌握了之前所學的知識和技能，能夠迎合嚴苛和頗具挑戰性的標準。然而，有了標準的幫助，你就能夠理清學生之前應當已經學到了哪些知識，并快速填補上之前的缺陷與不足。

第二點相對來說更加樂觀，了解學生的進度非常重要。因此，你可以給這些學生提供相關擴展資料或者加快學習過程。事實上，加速學習是教育工作者強有力的做法之一，基于標準學習的一個主要目的就是要挑戰所有學生。這并不是說必須統一標準，或是放慢優等生的學習進度。與大多數的誤解相反，標準確實可以成為個性化教學的有力工具，讓學生在課堂上有一定程度的學習自主性。

……

反饋是為了成長

在教師反饋中另一個關鍵變量是反饋能在多大程度上幫助學生培養一種斯坦福大學心理學家卡羅爾德維克（Carol Dweck）所稱的“成長型思維模式”。正如前面提到的，通過一系列的實驗，德維克和她的同事斷定，夸獎學生，告訴學生他們很聰明，這樣會對他們的成績和接受挑戰性任務的意愿產生不利的影響。

在實驗中，學生被分為兩組。第一組的學生一直被別人稱贊為有能力。例如，有人告訴他們：“哇！你有八個都做對了。非常不錯。你一定很聰明。”第二組的學生們因為努力受到表揚。例如，表揚他們：“哇！你有八個都做對了。非常不錯。你一定是在這方面下了不少功夫。”在這個實驗的開始，學生在能力和積極性上都是“完全相同”的。

但是，在實驗的過程中，因為聰明而受表揚的學生，從此便養成了一個思維定式，相信自己的能力是天生的，而不是通過努力培養起來的。因此，他們開始拒絕更具挑戰性的任務，擔心如果他們嘗試失敗，那么他人將不再視其為特殊的學生。在因努力而受表揚的學生中， 90%不僅愿意接受挑戰，而且實際上樂在其中。

許多學生、教師和家長都很少探討成長與固定型思維。因此，他們甚至沒有意識到固定型思維或行為，也沒有考慮過固定型與成長型思維的不同。例如，固定型思維方式可能聽起來會是這樣：

●“我只是不擅長這個。”

●“我也從來不擅長數學。”

●“她從小到大門門都是A。她很聰明！”

而成長型思維聽起來是這樣的：

●“我現在對這個一點也不擅長，但我需要再多練習。”

●“我們可以在家里幫忙做些什么嗎？”

●“放學后我能留下找人教教我嗎？這道題我真是弄不明白。”

鼓勵在教務會議上以及家長會討論這些觀念問題，幫助他們區分各種思維方式。同樣重要的是，明確在老師和家長的講話中“潛臺詞”，以及學生遭遇挫折時告誡自己的話。有時候，僅僅是了解這兩種心態就能讓學生更愿意迎接挑戰、更樂于接受有益反饋。

此研究對教師的影響是深遠的，這意味著教師表揚了學生的能力，而并非他們的努力，因此在不經意間就削弱了學生的學習積極性和成績。當然，一句“你真聰明！”脫口而出很容易。這就是為什么務必警惕對能力大加溢美之詞，并確保所有對學生的評價都會突出他們的努力并將其與他們所取得的成就相關聯。

……

關聯新舊知識

如果學生無法找到能與新知識“連接”的任何舊知識，那么他們會在消化知識時顯得特別吃力。此外，詹森建議教師“永遠不要想當然地認為，自己知道的東西，學生也知道”。 雖然你能一眼就看出新的課程或單元和以前的某一課有著密切的關聯，或很輕易地發現具體事實是如何支持宏觀概念的，但學生很可能做不到你這樣。因此，教師要將這些知識之間的關聯性講清楚。

給出提示　教師要給出提示，明確指出學生將要學到的內容，并將他們的注意力集中到他們有所了解的一個話題上。例如，教師可以在一節物理課開始時說：“今天，我們將要學慣性的概念，慣性現象就是物體保持原來運動狀態的一種現象，也就是靜止的物體保持靜止，運動的物體繼續保持運動。”老師的提示應給出當天教學的主題，并提供相應的背景知識。但不必明確指出學習目標。

提出關聯性問題　正確的問題能夠幫助學生關聯新舊知識。繼續我們物理課的例子，老師可能以這句話作為課程的開場白：“你們在坐汽車時， 如果司機緊急剎車，車上的人和東西會怎樣？”

提供先行組織者　先行組織者可以激活背景知識，連接現有的和新的知識，并讓學生參與到新的話題之中。很多人不由自主地認為圖形組織器是唯一一種先行組織者。然而，先行組織者也可以幫助我們給學生提供一些材料（說明文），講一個故事（敘事文），或提供一個文本的概況。例如， 物理老師可為學生提供新關鍵術語的圖形組織，讓他們在有關力和運動話題上展開探討與互動。通過這種方式，他將詳解的先行組織者與圖形組織器相結合，幫助學生在這個話題上集中注意力，激活背景知識，并組織新的詞匯和概念。