學習文化與教學設計（簡體書）

《學習文化與教學設計》是研究者、一線教師與學生智慧台作的結晶，他們共同面對學習文化與教學設計這樣一個既理想又務實的話題，探尋其內在哲理及互動機制。全書主要回答了三個問題，即學習文化和學習文化轉變的內涵是什麼，它在教育研究和教育實踐中的戰略意義何在，教學設計能通過何種途徑為學習文化的轉變提供哪些理念、方法和經驗上的支持。
《學習文化與教學設計》將學習文化劃分為蘭個相互關聯的層面，分別是學習文化的理念與思想層面、學習方式層面以及器物層面．並由此出發選取七種教學設計模型，分析它們在實踐層面促進學習文化轉型的意義。
從學習文化的理念、思想層面看，學習文化側重知識和學習的建構性與情境性。《學習文化與教學設計》分析了三種指向學習文化理念、思想的教學設計模型，即知識中心的教學設}蔔、促進理解的教學設計以及面向學生認知結構差異的教學設計。
從學習方式層面看，學習文化注重學習者通過參與、探究、合作．互動的方式獲取知識。《學習文化與教學設計》研究了三種指向學習方式的教學設計模型，即促進協商和對話的教學設計，基於學習項目的教學設計以及基於學習共同體的教學設計。．

《學習文化與教學設計》是研究者、一線教師與學生智慧臺作的結晶，他們共同面對學習文化與教學設計這樣一個既理想又務實的話題，探尋其內在哲理及互動機制。全書主要回答了三個問題，即學習文化和學習文化轉變的內涵是什么，它在教育研究和教育實踐中的戰略意義何在，教學設計能通過何種途徑為學習文化的轉變提供哪些理念、方法和經驗上的支持。

第一章 學習文化的歷史遺產
第一節 西方學習文化的古典形態及其演變
一、古典人文主義學習文化
二、古典人文主義的沉寂與復興
三、學習文化的現實主義轉向
第二節 中國學習文化的古典形態與現代重構
一、儒學史中的學習思路及其演變
二、近現代教育家的求知模式改革
第三節 結語

第二章 學習文化轉型與學習活動設計
第一節 學習文化：概念與背景
一、學習文化：概念與結構
二、學習文化研究的背景
第二節 學習文化的轉型：方向和分析框架
一、學校學習文化的反思
二、學習文化轉型的方向
三、學習文化轉型的挑戰
第三節 設計知識空間和活動空間促進學習文化轉型
一、學習活動設計中的雙層空間：知識空間與活動空間
二、從雙層空間設計分析案例“氣象世界2010”
三、知識問題與知識空間設計
四、學習活動的設計與實施

第三章 知識中心的教學設計
第一節 知識中心的教學設計基本要素
一、設計的基本要素
二、“生態素養”案例設計概況
第二節 知識中心的教學設計過程
一、為生態素養教學創設真實情境
二、開發生態素養的小型課程
三、設計生態素養的教學活動
第三節 知識中心教學設計中的課程開發
一、初始原型的形成
二、初始原型的細化
三、初始原型的重組
四、設計並整合教學資源
五、第一次實踐後的體會與調整

第四章 促進理解的教學設計
第一節 促進理解：閱讀教學的新轉向
一、理解性學習的研究背景
二、理解性學習的內涵及其對閱讀教學的意義
第二節 閱讀教學的本質探討
一、閱讀本質的多重分析視角
二、閱讀活動中的學生
三、閱讀教學的重新審視
第三節 促進理解的閱讀教學設計模型與案例
一、基於文本的豐富會話
二、閱讀策略教學
三、整合型閱讀教學

第五章 面向學生認知結構差異的教學設計
第一節 認知結構差異理論
一、謂詞性與功能性認知結構差異
二、謂詞性或功能性認知結構差異及其學習表現
三、與其他認知差異理論的聯繫
第二節 設計要素與學習文化
一、知識的多元表徵
二、注重知識的建構性
三、學習環境的挑戰性
第三節 案例分析
一、案例設計背景
二、案例設計與實施
三、學習文化的培育

第六章 促進協商和對話的教學設計
第一節 協商與學習文化
一、協商的意義
二、協商性學習文化的內涵與特徵
第二節 促進協商和對話的教學設計的基本框架
一、課堂協商的條件
二、促進協商和對話的教學設計的基本要素
第三節 促進協商與對話的教學實踐
一、設計思路
二、課前預設計
三、實際教學過程
四、課後反思
五、有待研究的課題

第七章 基於學習項目的教學設計
第一節 基於學習項目的教學設計要素
一、結合學科內容選取適宜的學習項目主題
二、提煉合適的驅動性問題
三、圍繞驅動性問題提出學習任務和產品建議
四、注重驅動性問題的關聯性
五、評價學習項目活動的有效性
六、形成一個完整可行的活動方案
第二節 基於學習項目的教學設計的教育意義
一、基於學習項目的教學設計模型的發展歷程回顧
二、基於學習項目的教學設計的教育意義
第三節 基於學習項目的教學設計的理論背景
一、杜威的“做中學”教學思想
二、杜威的思維活動五步法
三、學習環境理論
四、活動理論
第四節 基於學習項目的教學設計的案例分析
一、“小小牙籤大文章”案例
二、“尋找生活中的一次函數”案例

第八章 基於學習共同體的教學設計
第一節 學習共同體意義下的學習文化
一、學習共同體的提出
二、學習共同體的基本含義
三、學習共同體的支持理論
四、學習共同體意義下的學習文化
第二節 基於學習共同體的教學設計
一、基於學習共同體的教學設計原則
二、基於學習共同體的教學設計要素
三、基於學習共同體的教學設計框架
第三節 基於學習共同體的教學設計案例
一、中德學生“建築與數學”教學設計的背景
二、“建築與數學”學習共同體的組成與運行
三、“建築與數學”學習共同體的運行任務
四、“建築與數學”學習共同體的運行結果
五、“建築與數學”學習共同體的評價

第九章 技術環境下基於問題解決的教學設計
第一節 設計要素與模型
一、對設計要素與評價變量的界定
二、設計模型的要素設計
第二節 理論基礎透視與分析
一、基於問題的學習（PBL）：歷史發展與理論假設
二、技術的觀點：作為中介的技術觀及對問題解決的支持
三、活動理論：作為設計的統領框架
第三節 相關案例的設計與研究
一、問題設計
二、相關案例設計
三、認知工具設計
四、支架設計
五、學習共同體構建
六、資源設計
七、評價設計．

二、近現代教育家的求知模式改革
（一）近代教育家的探索
清代考據學發展到乾隆年間進入鼎盛時期，此前盡管有李光地這樣的朝中重臣弘揚理學，也無法扭轉愈演愈烈的考據學風氣。之所以會這樣，固然與當時諸多學者缺乏道德關懷和社會責任感有關，但更因為“文字獄”大興，弄得學者們只能埋頭考據。然而，隨著乾隆后期政局日益腐敗，有識之士終于忍不住開始批判文教界埋頭學術研究的考據學傾向。
方東樹便措辭激烈地指出，考據學嚴重脫離社會現實。他舉例說，阮元創辦學海堂書院之后，曾首先以“學者愿著何書”提問學生。他認為阮元只問學生想寫什么書，而不問所寫之書有何用，實乃“大錯特錯”。考據學者拼命考據著書，無非是為了在學術教育界樹立地位與威望，全然不顧能否在“身心性命”、“國計民生”等方面帶來“益處”。方東樹希望將當時追求“著作等身”的儒學教育導回“修己成仁、齊家治國”的正道。他的觀點表達了當時一大批主張變革的儒學家的學術志向與教育理想，而清代中后期一場回歸理學的學術與教育改革運動便是在這些人的推動下興起并壯大的。
這場運動一直延伸到晚清，包括倭仁、曾國藩以及康有為等學界領袖都曾領導或支持過這場旨在糾正考據學風的改革運動，以挽救內憂外患日益深重的晚清王朝。為達到這個總目標，晚清理學家首先注重道德教育。他們覺得，當時官員之所以貪污受賄，就因為他們接受的是本末倒置的考據學教育，“專務瑣碎，不知道理”，以至“心術大壞”，而宋代理學所重視的恰恰是“道理”。所以曾國藩等晚清理學家認為，如果官員們從事的求知活動是理學，就不會有貪污受賄之事。這種假設雖然無法獲得驗證，卻從一個側面反映出“以理學為本、以道德為本”乃是晚清教育家變革求知路徑的基本前提。
在確立“以理學為本、以道德為本”的同時，晚清教育家也非常強調求學必須滿足晚清政權的現實需要。不過，他們不像考據學家那樣認為通過挖掘儒家經典中的實用知識就可以滿足現實的政治需要。在他們看來，近代“千年未有之變局”表明朝廷急需的是“西學”。于是從魏源、馮桂芬開始，經過曾國藩、張之洞、康有為、梁啟超、嚴復等一代代學人的努力，西方的技術、制度及思想文化陸續被引入“中學”。而且從梁啟超開始，教育家的政治立場也漸漸發生了變化，即不再為挽救晚清政權思考教育改革，而是把中國想象成一個新生的民族國家（即“少年中國”），進而思考如何通過教育建設這個“少年中國”。