關鍵教育事件20例（簡體書）

“關鍵教育事件”是2019年“黃浦杯”長三角城市群教育科研徵文評選活動的主題，本書是長三角地區近30個地級以上城市的教師獲獎作品選集。
本書選編了20篇長三角地區“關鍵教育事件”徵文的獲獎作品，分為班主任解難題、讓學生自己來、遇見重要他人、教研組那些事、學校管理之道等五章，呈現了優秀教師們所經歷的各種關鍵教育事件，以及他們的應對策略和感悟解讀。書中許多場景和細節出人意料卻又似曾相識，讀來令人感慨和深思。

張肇豐 上海市教育科學研究院普教所研究員，《上海教育科研》雜誌副主編，長期從事課程與教學論研究，近年來關注教育研究方法、學校教育科研等研究領域，在教師的案例研究、創意設計、寫作語言等方面進行
了探索性的研究。
徐士強 教育學博士、副研究員，現為上海市教育科學研究院普通教育研究所副所長、《上海教育科研》雜誌常務副主編，主要從事普通高中發展、基礎教育國際化、高中國
際課程、基礎教育規劃等研究。
兩位作者是長三角教育科研叢書的主編，已出版了《智慧教師的50個創意》、《教師成長的40個現場》、《教育評價的30種新探索》、《教改試驗的30個樣本》、《教師讀書的30種體驗》、《教育觀念的20種解讀》
等，深受好評。

在教育教學過程中，教師會遇到很多事情，常規的、非常規的，可控的、不可控的，意料之內的、意料之外的……一旦事情給教師帶來了思考和啟發，教師由此得到觀念、行為上的昇華，那麼就可算為關鍵教育事件。
本書呈現了20位教師對關鍵教育事件的精彩闡釋，例如：
當把課桌板戳出洞的行為由個人蔓延到群體時，開展什麼樣的教育形式才能讓學生深刻意識到錯誤？
當學生因沒有“羽毛筆”而感覺自己可能會被排擠時，如何引導學生形成對同伴壓力的正確認知？
當秋遊帶棉大袍成為常規操作時，是否要打破慣例，又該如何打破？
這些闡釋不是對事件發生經過的簡單敘述，而是發掘事件隱含的教育意涵。教師應在經歷中創造關鍵教育事件，並加以解讀。教師對關鍵教育事件的探究，其價值不僅在於融合理論與實踐，解讀事件意義，而且在於開展教育研究，促進專業發展。

前言 關鍵教育事件的解讀與撰寫

關鍵教育事件是近些年來教育研究中的一個熱詞，也是中小學教研活動和教師培訓中一個受到關注的主題。這類以小見大的方式，比較切合教師研究的特點和教師專業發展的需求，因而受到許多學校和教師的歡迎。但總體上說，涉及關鍵教育事件的系統、深入的研究仍比較薄弱，中小學教師對於應該怎樣理解和表述關鍵教育事件，還存在著不少認識上和操作上的問題。這裡根據有關文獻和實踐材料，作一些梳理和解讀。
一、 關鍵教育事件的內涵與功能
“關鍵事件”原是用於企業管理和經濟研究的一個概念，指某些影響產品質量或生產效率的重要環節或細節，後來被借用於教育研究領域。2005年前後，美國哥倫比亞大學教育學院林曉東教授曾以“關鍵教育事件”為主題，在山東濰坊舉辦了三次專題教師培訓。2006年以來，北京師範大學申繼亮教授等對國內外學者有關對教育事件的反思研究進行了梳理和評析，並闡述了有關反思層次的觀點。2007年，英國學者大衛·特裡普（David Tripp）所著《教學中的關鍵事件》在國內翻譯出版，引起了許多研究者的關注和興趣。2006年，上海長寧區教育學院開展了以“重要教育片段”為載體的校本研修，並於2007年申報立項了“基於‘關鍵教育事件’的教師教育的行動研究”市級課題，在以關鍵教育事件為載體的教師專業發展方面積累了比較成熟的經驗。
經驗離不開經歷，而經歷由事件構成。所謂關鍵教育事件，是指對教師有特別影響和啟發的，甚至改變了原有觀念和發展方向的事件。圍繞“關鍵教育事件”的主題，選取工作、學習和生活中值得回憶和思考的細節和事件，揭示其中所蘊含的意義、價值及方法策略，有助於反映關鍵教育事件對自身專業發展和學校教育改革的影響和作用。
按照大衛·特裡普的解釋，“事件經常發生，但關鍵事件是由我們觀察情景的方式產生的： 關鍵事件是對事件意義的闡釋”。David Tripp.教學中的關鍵事件［M］.鄧妍妍，鄭漢文，譯.石家莊： 河北人民出版社，2007： 15.所謂關鍵教育事件，是由研究者“創造”而不是“發現”的，即某些看似平常的事件，被選擇並賦予了豐富內涵和啟迪意義，並用作教師培訓的討論材料。怎樣選擇和生成“關鍵事件”？大衛·特裡普提出可以選擇適當的形容詞，由此確定觀察記錄的角度，如： 有趣的、滑稽的、悲痛的、聰慧的、暴力的、不幸的、煩惱的、好的，等等。David Tripp.教學中的關鍵事件［M］.鄧妍妍，鄭漢文，譯.石家莊： 河北人民出版社，2007： 44.與一般的案例研究和經驗總結模式相比，關鍵教育事件研究聚焦於日常教育教學過程中的問題和困惑，研究的切入口較小，操作比較簡便。教師通過對某些疑難現象的剖析和瓶頸問題的突破，達到提高研究能力和認識水平的目的。歸納起來，其功能作用有以下三個方面。
1. 聚焦。提煉重要片段或關鍵事件，是從大量的日常現象和實踐材料中發掘出有思考價值的內涵，形成關注的焦點和研究的主題，從而改變有些教研活動粗放式低效率的現象。研究者把關注點聚焦于某個值得深思的事件或細節，以小見大，舉一反三，有助於培養觀察情景、發現問題的能力。
2. 釋義。一個事件是否關鍵，是否有意義，在於研究者對於事件內涵的解讀，所以關鍵事件帶有一定的主觀性。通過對事件的釋義，研究者揭示了其中蘊含的意義價值，可以給人更多的啟示和聯想，從而提高分析問題、解決問題的能力。對事件內涵的解讀不僅來自直覺，更大程度上有賴於研究者自身的思想水平和理論素養。
3. 對話。由於各人觀察和思考的角度不同，對事件的解讀也必然是多種多樣的。相比理論學習，對關鍵事件的不同看法的表達交流，更容易引發討論，有助於開拓思路、激發思考。以關鍵教育事件為載體的討論形成了多元開放的學習共同體，是開展教研活動和教師培訓的一條有效路徑。
關鍵教育事件的研究和寫作，可以偏重於敘事和描述，也可以偏重於分析論證，但總體上都是對特定時空內發生的事情的描述和解釋。這種教師實踐研究的目的，當然是為了梳理、思考和解決自身實踐中面臨的問題，但這並不意味著這種表述可以不考慮別人的想法。教師的研究不僅是為自己，而且也是為他人，這一方面是因為自己的表達經過交流和發表，可以得到認可和鼓勵；更重要的是，故事是需要講給別人聽的，講述者考慮到聽眾的接受心理，就會有一種研究的預測或假設，會考慮自己的表述是否清晰和有說服力，由此可以增進和拓寬研究的深度和廣度。從這個角度來說，“對話”對於“聚焦”和“釋義”有著提升研究質量和思考水平的重要作用。
二、 關鍵教育事件的類型及特點
人在生活中經歷的事件，簡單可以分為兩大類。一類是顯而易見的大事，比如考上大學、當了教師、調動工作、第一次上公開課、第一次獲獎等。大事對人的影響也大，但大事不一定就是關鍵教育事件，因為事件是否關鍵，是否有教育意義，還是要看這個事件是否對人的思想行為的發展變化帶來明顯的影響。另一類是容易忽略的小事，小事是否有意義，各人的感受看法可能差異更大，這與經歷過的大事一樣，都需要選擇和思考。但一般來說，關鍵教育事件的研究更看重“小事”的發掘，從不引人注意的小事中發現其中蘊藏的價值意義，往往給人以更多更大的啟發。
進一步分析，關鍵教育事件還可以從“事”、“課”、“人”、“物”等角度予以分類說明，以便於教師作者瞭解和借鑒。從關鍵教育事件這個大概念來看，後三類當然也屬￿“事”的範疇，因此更嚴謹的說法是，第一類“事”指的是不包括從課、人、物等特定角度來引出和描述的一般事件。
（一） 事的角度
從一件事的角度切入或引出一個事件系列，是比較常見的寫法。教育教學、課內課外、工作、培訓、生活中的各種各樣的事件都可以作為選題的來源。比如對課堂上某個特別現象或學校裡突發事件的處理，往往就反映了教師教學智慧、管理能力和教育觀念等方面的不同特點。
實例1.《朋友》根據楊婷老師《朋友》一文改寫，原載于《教師成長的40個現場》，華東師範大學出版社，2012年版。
進入四年級，班上的同學大都有了較為固定的好友，形成了由兩三人或更多人組成的“要好”群體。不料，班上卻由此興起了一股“絕交風”，“如果你跟某某玩，我就跟你絕交”。這股風先從女生那邊興起，再蔓延到男生中間，使矛盾逐漸公開化，甚至有同學為了保住“友誼”而幫助“要好”同學去打鬧。班主任楊老師決定在午休時與大家討論一下這個問題，她在黑板上寫下了一句英語諺語“A friend in need is a friend indeed”。很快有同學舉手回答，“患難見真情”，“當你需要的時候，能幫助你的朋友就是真朋友”。經過討論，同學們對“需要”和“真朋友”有了更深入的理解，女生小池的話更讓老師和同學們吃驚。她說，“人是自由的”，“不能阻止他人與別人交朋友，更不能威脅自己的朋友”。第二天中午，楊老師又組織同學們做了一個“邀請新朋友，不忘老朋友”的遊戲，一場“絕交風”就算過去了。事後楊老師體會到，以同伴影響同伴，以遊戲取代說教，效果出乎意料地好。從此，討論法加遊戲法，成了她最鍾愛的處理人際關係的指導策略。
這是一位小學教師對關鍵事件的一種理解和描述，曾在2012年“成長紀事”徵文活動中獲一等獎，並得到了評委們的一致好評。小事情蘊含著大道理，具體而言，這個案例的意義價值可以概括為兩方面： （1）從事件的處理過程中提煉出具有普遍意義的教育方法。作者不是簡單地描述事件情境，而是能夠結合經驗總結，提煉出處理人際關係和班級工作的有效方法，即討論法加遊戲法。（2）能夠有意識地用理論來解釋故事發生的經過和結果。作者借用美國著名心理學家科爾伯格的基本理論，特別解釋了女生小池在班會討論中所起的重要作用，即道德水平高出一籌的同伴將有效地影響和促進其他同伴的發展。從理論與實踐結合的角度看，作者正是對這個事件有了比較深刻的理解，因此講述故事時才能做到條理清晰、不蔓不枝。
（二） 課的角度
選取某一節課的片段或細節切入，引出關鍵教育事件的討論，也是比較常見的選題視角。與一般的課例研究相比，關鍵事件的研究不強調對一節課的全面系統的觀察分析，只是關注其中某個特別有啟發意義的片段或細節。上海市長寧區教育學院課題組在多年研究的基礎上，形成了一套基本模式，即分析課堂教學關鍵事件的四個步驟或環節： （1）事件白描；（2）實踐疑難；（3）相應對策；（4）理念思考。
實例2.《這樣的“回應”合適嗎？》根據劉健老師《這樣的“回應”合適嗎？》一文改寫，原載于上海市長寧區教育學院編《關鍵教育事件個案集（第一輯）》，2009年1月。
事件白描 這是一節六年級英語公開課。學習內容是學會表達喜歡某種活動，即掌握“I like to do something”的語言結構。學生紛紛用這個句型表述自己喜歡的某種活動，如看電影、踢足球、玩電子遊戲等，老師都給予了肯定。一切似乎順理成章。
實踐疑難 在課後的討論中，有人提出，教師的回應肯定了學生正確應用了句型，而不是所表達的內容；至於學生是否真的喜歡這些活動，教師並不關心。而語言習得論告訴我們： 最重要的是學會用英語表達自己的思想，而不只是造一個結構正確的句子。教師用“Correct”(正確)、“Very good ”(很好)來回應，這在實際交際場合中是不會有的，客觀上把學生引向了對結構正確與否的關注。在這裡，師生對話成了“檢測語言結構”而不是“語言交流”的過程，課堂教學的交際性原則就此落空了。
相應對策 假設，當學生說“I like to go to the cinema”（我喜歡看電影）時，教師可以回應，“So do I. What kind of film did you like best”（我也喜歡啊，你最喜歡什麼樣的電影呢），或“Really, what film did you see last time”（真的嗎，你上次看的什麼電影）。這樣，才能體現真正意義上的交流互動。
理念思考 當教師用關注學生表達內容的交流語言來回應時，教師就和學生處於平等位置來交流，而不是以評判者的身份出現。這正符合語言習得論的“情感過濾”假設，也符合新課改以學生發展為本的精神。
這個模式的特點是抓住課的疑點提出不同意見，以此引發討論和思考，有一定的思考深度。這個分析模式的運用對教研活動主持者的要求較高，討論前需要尋找合適的課例材料，並對討論過程進行適當的組織引導。從學校教研活動的現狀來看，更多地區和學校的教師對課的分析，可能還是更偏重于對優秀課例的發掘。但總的來說，無論是提出疑難問題還是總結成功經驗，都需要以小見大，凸顯事件的“關鍵”之處。
（三） 人的角度
從人的角度切入敘事，有一定難度，但寫好了會給人以特別的印象和影響。“重要他人”是一個社會學、心理學的概念，是指對人的成長過程有特殊影響的具體人物或群體。根據不同的人物關係，還可以分成不同的人物類型。例如： 互動型與偶像型的重要他人；積極型與消極型的重要他人；單個與某個群體的重要他人；不同年齡階段的重要他人等。把有關人物及交往事件提煉出來，就可以作為重要的教育資源。
實例3.《“學有人”與“大象老師”》根據項恩煒老師《“學有人”與“大象老師”》一文改寫，原載于《教師成長的40個現場》，華東師範大學出版社，2012年版。
這是一個語文“差生”與他的大學生家教老師的交往故事，“學有人”取自《論語》第一章第一則三句話中的第一個字，用以自勉；大學生姓項，安靜卻富有能量，故得名“大象”。“學有人”的初二語文期末考試只得了50多分，對一篇簡單的現代文也難以閱讀理解，家長很著急，擔心他考不上高中。面對現實，“大象老師”決定“以學生為本”，“因材施教”。他選用了《新民晚報》的淺近短文為教材，從解詞造句開始家教課程；經過一個暑假的詞句訓練後，再過渡到短文閱讀寫作和文體知識學習，實現了從詞句到文章的突破；然後進一步重點學習文言文，以經典滋潤精神，“學有人”的筆名由此而來。中考成績揭曉，總分120分的語文學科，“學有人”獲得109分。進入高中後，師生二人繼續閱讀中外名著，並商定了一個學習目標： 寫一部代表作品，並找一個有公信力的比賽或機構進行鑒定。在高二階段，“學有人”以一篇《藝術·人·真誠》的習作獲新概念作文大賽全國二等獎，從此走上了讀書、寫作、投稿的道路。再後來，也當了老師的“學有人”給“大象老師”寫信,訴說了自己的成長感悟，“教育者的素質之一就應該是： 直面問題。學會從自身找原因，永遠不要說孩子笨”。與此同時，“大象老師”也體會到與“學有人”相處的日子給自己的極大影響,“一個信念越發堅定起來： 我就是做老師的料”。
這是一篇從“人”的角度來寫“事”的優秀作品，故事生動曲折，人物形象鮮明，富有可讀性和啟發性。從選材立意的角度說，該文有兩個突出的優點。一個優點是善於抓取關鍵性的細節反映作者的教育理念，如寫師生第一次補課時分析初二期末試卷的情景。面對一篇現代文，老師發現學生不僅不能把握全篇的大致意思，連對其中的關鍵句、重要詞語都一片茫然，於是下決心從頭開始補課。這個細節準確生動地體現了教師對生本理念及教學策略的理解和把握。另一個優點是突出了教育者本身在施教過程中的成長，即體現了教學相長的理念。作者跳出了描述有效教學方法、總結先進教育經驗的框框，注重把家教成功的經驗與個人成長的經歷緊密地結合在一起，始終把自己定位為一個學習者、探索者、思考者，令人信服地展現了一個教學相長的美好經歷和結果。
（四） 物的角度
從物的角度寫事並不多見，但通過一個物件引出相關的人和事，卻是一種值
得學習借鑒的寫作手法。俗話說，見物生情，睹物思人，用物件做引子來構建故事情節，也是一個很好的思路。比如老師們逢年過節常常會收到學生寄來的賀卡、信件、禮物，或發來的微信問候等，這裡面往往包含著許多值得回味的往事。此外，一本書、一支筆、一首歌、一幅畫、一部手機、一件衣服，等等，都可以作為關鍵教育事件的引子和線索。
實例4.《集體書信： 架起心靈溝通的橋樑》根據張耀老師《集體書信： 架起心靈溝通的橋樑》一文改寫，原載于《教師成長的40個現場》，華東師範大學出版社，2012年版。
我從教的第二年，第一次接手一個班級。從六年級到七年級，換了班主任，學生們會不會因此而對我產生抵觸情緒？會不會知道開學第一天要做的準備工作？會不會在開學前無所事事？一連串的問號敲擊著我這位新班主任的心。在學生報到那天，我將一大疊有自己簽名的“開學第一信――致幸福七（1）班全體同學的一封信”，按班上學生數一一用信封裝好，親手交給每位同學。信中我這樣寫道：
……我叫張耀，你可以叫我張老師，也可以叫我小張老師，如果你叫我“老師”，我可不知道你在叫誰。我是一個積極向上的人，當然我更希望看到你向我學習，我會更欣賞你！不管你是家庭富裕的還是家庭清貧的，不管你是學習優秀的還是學習需要進步的，不管你在六（1）班是輝煌的還是暗淡的，我都會公平地看待你，細心地關心你，盡心地教育你。……
作者以信為線索，構成了文章的基本框架內容，敘述了班集體建設過程中的一些風波和感悟，視角獨特，敘事生動，給人以新鮮的閱讀感受。這位班主任上任一年來，寫了六封觸動學生心靈的集體書信，起到了獨特的教育作用。曾有一位家長打電話給張老師，說：“今天無意間看到張老師致幸福七（1）班的信，很感動！孩子存放得很好，謝謝！”常言說，文無定法。每個人都有自己的獨特經歷和表達方式，如果有一個合適的物品可以作為關鍵事件的載體，就可以嘗試作為研究和寫作的切入口。
三、 關鍵教育事件的寫作策略
教師的研究和寫作能力，有一個逐步提高的過程。從方法策略的角度說，首先應該在教研活動的組織設計上給教師提供合適的交流平臺，這樣在學習借鑒的基礎上，能夠讓更多的教師參與其中。上海市崇明區教育學院近年來開展了讓教師講述自己的教研故事的研討活動，總結提煉了幾條組織實施的行動策略，其中第一條就是“設置多元入口，人人參與講述”，具體方法包括： 一是傳講自己聽來的、書本上看來的故事，這是人人能做到的；二是講自己現場觀摩到的、他人的，但由自己寫下來的故事；三是講自己的故事。引自上海市崇明區教育學院宋林飛院長在長三角城市群“關鍵教育事件”研討會上的主題報告，2019年3月。從根本上說，教師參與研究的程度，是一種實踐反思能力的體現，需要在長期的學習和研究過程中逐步提高，而嘗試講述自己經歷的關鍵教育事件，是提升自身反思能力的一個有效途徑。那麼如何對關鍵教育事件進行文本呈現？就寫作的文本結構和表述方式來說，有幾點值得注意。
1. 開頭： 從有意思到有意義
“有意思”是指一個故事應該有一個吸引人的開頭以及後續情節，但是單純有意思是不夠的，作為以故事為載體的一項研究，還應該“有意義”。關鍵教育事件的研究不是文學創作和賞析，它在吸引人之後還需要給人以更多的東西，包括分析事件發生的來龍去脈，進而影響人的思維和行為方式。因此，描述一個關鍵教育事件之前，研究者必須思考敘事的主題，要思考什麼是“關鍵”，又能起到什麼樣的“教育”作用。
現在許多教師敘事的一個常見問題是內容比較龐雜囉嗦，看似生動有趣卻不知所云。這些作者可能認為當時的事情經過就是這樣，自己不過是如實記錄而已，其實這是混淆了研究素材與研究成果的區別。有聞必錄只能算是課堂實錄，而根據一定的主題對素材進行選擇、加工及解讀，才是研究。為了強調敘事的意義和主題，崇明區教育學院的做法是要求在每篇教研故事的開頭增加一個“問題導向”或稱“智慧看點”的環節，提示本文所要解決的問題和思路。當然這樣的導入帶有一定的理性色彩，有可能會影響敘事的生動性。如何把握“有意思”與“有意義”的平衡，還需要教師根據具體情況摸索更適合自己的表述方式。
2. 中間： 從故事引子到敘事線索
有了一個好的開頭，還要有一個比較清晰的敘事線索。即不僅呈現一個事件場景，而且最好讓這個事件成為貫穿整個敘事的線索，起到聯繫不同片段和推動情節發展的作用。有些教師在文章開頭描述了一個有意思的事件，但其後的敘事往往與這個事件關係不大，使開頭成為一個純粹的噱頭，這樣就淡化而不是強化了文章的主題，使敘事的重點和目的變得模糊不清。
有些敘事的時間跨度較大，涉及的事件內容較多，因此有一個明晰的敘事線索就更為重要。如上文提到的《“學有人”與“大象老師”》，開頭描述了師生二人上第一課的場景，學生面對試卷一籌莫展，幾乎一言不發。於是老師認識到不能按初三學習內容來設定教學進度，下決心從學情出發“因材施教”。其後的語文家教，基本上按“詞語――句子――段落――篇章”的線索循序漸進，由易到難，由讀到寫。整個敘事過程以學生能力發展為線索，脈絡清晰、層次分明，通過描述師生二人的交互影響，很好地體現了作者對“我就是做老師的料”的認識過程。
3. 結尾： 從泛泛而談到深度解讀
一個好的解讀往往能夠提升一個平庸的故事。一個日常事件之所以能夠成為關鍵教育事件，就在於研究者獨到的眼光和思考。換句話說，有了與眾不同的眼光，才能描述出被他人所忽略的細節和狀態，才能發掘出日常事件中所蘊含的價值和意義。
在《朋友》一文的結尾，作者作了這樣的反思：“我也沒想到，小池會說出那句‘人都是自由的’。如果換一個班級，換一批學生，我確實沒有把握這場討論會達到這樣的深度。但是，我相信，既然有這樣一個小池，那至少能說明，之前我還是把孩子看得淺了。而其他孩子的反應同樣證明，他們是聽得懂這樣一句話的。就如科爾伯格在道德兩難問題討論中指出的，如果孩子們能有機會和高出自己一個水平的孩子們進行道德問題的討論，他們的道德發展將得到有效的促進。”引自楊婷老師《朋友》一文，原載于《教師成長的40個現場》，華東師範大學出版社，2012年版。
超越就事論事，對所經歷的事件有理性的思考，就是一種實踐反思能力。將理論與實踐相結合，不是在故事結尾講一些貌似深刻的大道理，而是有了一定的理性思考的基礎，從而使故事本身有一種不同的呈現方式。有了對“關鍵”性質的理解，才有了關鍵教育事件本身，包括找到有意思且有意義的開頭，梳理全文的線索和結構，以及對整個故事的深度解讀。
本書選取的20例“關鍵教育事件”，是無數教師優秀作品的一個縮影。徵文評選過程，也是一個學習和成長的過程，希望通過這樣的交流和分享，能夠得到更多教師的關注，並促使他們加入到研究和寫作的行列中來，創造出更多更好看、更有啟發的關鍵教育事件。
（張肇豐 上海市教育科學研究院普通教育研究所）