70件文物裡的中國（簡體書）

在中華人民共和國成立70週年之際，華東師範大學出版社隆重推出上海博物館編《70件文物裡的中國》。在這本書裡，文博領域的專業研究者們試圖選取公眾感興趣的角度，以70件文物為支點，帶領讀者通過“物”重觀中國歷史漫長恢宏的演進過程。

一件器物、一幅圖畫、一方碑刻，一處遺址……皆為認識“中國”的一個視角，從偉大的藝術品到日常生活用具，不同時代、不同地區的文物*終匯成一幅多彩壯麗的祖國山河畫卷。

上海博物館
上海博物館創建於1952年，1959年10月遷入河南南路16號舊中匯大樓；1993年8月，上海博物館人民廣場現館舍開工，1996年10月12日全面建成開放。上海博物館是一座大型的中國古代藝術博物館，其收藏、研究、展覽和教育以中國古代的藝術品為重點，館藏文物近102萬件，其中珍貴文物14萬餘件。

上海博物館的文物收藏包括青銅、陶瓷、書畫、雕塑、甲骨、符印、貨幣、玉器、家具、織繡、漆器、竹木牙角、少數民族文物等31個門類，尤以青銅、陶瓷、書畫為突出。上海博物館現有十個藝術陳列專館、四個文物捐贈專室和三個特別展覽廳，著力體現各藝術門類的完整髮展歷史，體系之完整、藏品之豐富、質量之精湛，在國內外享有盛譽。

為什麼看文物一定要走進博物館？
沉默的文物能告訴我們什麼？
如何才能讀懂歷史遺存的“語言”？

就像偵探為還原事件真相努力尋找的蛛絲馬跡那樣，
一件文物，就是還原歷史的一片拼圖，
要找到它所屬的位置，就要看清它的各個面向，瞭解它所屬的那個時代。

與眾多文物概覽性著作不同，本書更注重對“物”本身多層次、多維度的分析闡釋，提供由“文物”達“中國”的一種路徑，展示中國璀璨歷史文化縮影的同時，予讀者以觀看文物的啟示，以期廣大文博愛好者和專業研究人員均能有所裨益。

序言

原生態：我的魅力家常課

一種教學主張往往是教學風格的抽象，而無論是教學主張還是教學風格，其形成的直接原因必然同人生經歷密切相關。我的人生經歷十分簡單，從中學之門進入大學大門，再從大學之門走進中學之門；後走出中學之門，又走進教研機構之門。投資領域有一句名言：“不要把雞蛋放在同一個籃子裡。”在經濟領域這是真理，但在我的生活經歷和職業生涯中，我把生活與職業都放到了一個籃子裡，還自以為收穫比分別放到不同的籃子裡豐碩得多。原生態教學觀及其在家常課中的呈現，就是我唯一的籃子裡的重要“物件”。
說起家常菜，人們馬上想起蘿蔔、白菜、茄子、土豆這些雖普通但過日子不可或缺的食材。從烹調角度看，它們可以獨自成菜，也可以搭配成菜，還可以作為輔料，有的可以生吃，但大多需要烹調。東北最常見的家常菜是土豆燉茄子，若改善生活還可以做鯰魚燉茄子；白菜熬土豆、爽口白菜、熗拌土豆絲等，也都是極有營養、可口的菜肴。
家常課則是套用家常菜的說法，是指常態的日常教學，如蘿蔔白菜一樣極普通，但因為營養豐富、可口而不可或缺。就像食材本身不是菜肴一樣，並非所有的日常教學――家常課都是好課，本書名曰“怎樣上出魅力家常課”，副題為“有效語文課堂的構建智慧”，已經亮出了觀點：要努力上出有魅力的家常課，這樣的家常課需要智慧。
家常課不是一個專有名詞，其內涵與外延都不十分確定。比較明顯的要素是常規課堂、任課班的學生，按照學校的課表上課，換一句話說，就是時間、地點、任務、師生都是固定的。其對立面是“非家常課”，可統稱為公開課，包括示範課、研究課等，還有一種“賽課”，教師比賽上課，打分、評獎。這類課具有觀摩性，也稱觀摩課。時間、地點、任務、師生都不是固定的，通常不在普通教室上課，而是在大教室、大禮堂，觀課者眾，教學效果也往往具有“轟動”效應。很多教師憑著這樣的課成名成家，這樣的課現在也仍然很有市場。不過對其詬病也一直存在，原因之一就是借班上課，師生都不熟悉，違背教學規律。
1985年9月開始，我上了20年家常課，其中不乏有魅力的。後來我的家常課總有年輕教師聽課，課堂總是開放的，也頗有“觀摩課”的特點。也曾在學校的大禮堂上過“觀摩課”，是與自己的學生上的，具備上述家常課的關鍵要素，只是場所不在教室裡。
我越來越清晰地認識到，有魅力的家常課要本著合乎語文教學之道的“想法”，在“做法”上落實，再不斷地把“做法”上升到“說法”。若有人問我上好魅力家常課的“訣竅”，下面幾點可作參考。
一是“蒲柳之姿”難授“桃李之教”。我劃定底線：絕不為了顯示自己比學生強，用大學中文專業的學科話語雲山霧罩地蒙蔽學生，以此得到一點可憐的自尊；必須用他們熟悉的、生活化的語言教他們――這正是我的樸素的原生態教學觀的肇始。
二是教給學生的自己要先學會。語文學科最基本的就是讀寫。關於讀，自己成為讀者了，才能體會學生這個讀者群體的感受。作為廣泛意義上的讀者，我和學生面對文本時是平等的，但我是先行學習者，我的讀書體驗很可能是學生讀書體驗的有價值的個案，這是可貴的教學資源。關於寫，自己不會寫怎麼教別人去寫？除了自己要寫，也要常跟學生一起寫“下水”作文，體會其中的甘苦，倒逼自己認真命製作文題。
三是努力成為語文教學的多面手。從自己會到教學生會是一個複雜的過程，不僅要求教師具備基本的學科素養與學科能力，還要懂得學科教學的藝術。而合理運用教學藝術要以技能為前提。
能用普通話聲情並茂地朗讀，寫一手漂亮的板書，能生動地演講，這是語文教師的“外功”。有了這幾項拿手功夫，可以使教學富有藝術性。我上的第一節課是《天山景物記》，第一節校級公開課是《〈呐喊〉自序》，第一節市級公開課是《祝福》，第一節省級公開課是《過秦論》，第一節東北三省的公開課是《議論文立意訓練――逆向立意》。課型比較全，且不上重複課，力圖給自己更大的壓力，有所突破。什麼課型都能上，是成為常規教學層面的“多面手”的標誌。
“多面手”不僅能教課、教好課，還能作專題講座；“多面手”要會命題，以免被雜亂的試題蒙蔽，有辨別真偽的法眼；“多面手”要會寫教研論文，把“做法”昇華為“說法”，讓教學實踐成果化、學術化。我把這些叫作“內功”。我把“內功”的層級劃分為：知識（本專業、非本專業）要扎實、淵博，這是物質基礎；研究要務實，還要靈活，就是能坐得住冷板凳，又勤動腦子；要有創造性思維，不墨守成規，研究語文學習的一般規律和特殊規律，幫助學生找到適合自己的特殊規律。
有了過硬的“外功”與“內功”，就能初步形成自己的教學風格。我的師父李光琦經歷坎坷，富有才氣，表達能力強，富有感染力。他的課堂教學是隨性的、生動的、靈活多變的，20世紀90年代在吉林省獨領風騷。作為開門徒弟，我吸納了他的教學風格，初步形成了快節奏、大容量、靈活多變的特點，十分注重教學創新。
2002年12月，我在學校榮譽教師示範課的活動中，總結出古詩教學“九字訣”：“懂事兒、知趣兒、品味兒”。學生正處於高三會考前夕，課文已經講完，總複習還沒開始。為了不給學生增加負擔，我按課程進度上課，講古詩鑒賞。高考古詩鑒賞題2001年開始以主觀形式命題，當時還缺少必要的理論指導，因此選題具有挑戰性。我對1994年以來的古典詩歌鑒賞題作了歸納，把規律性的知識教給學生，然後請學生當堂解決關於鑒賞的問題，學以致用，獲得了很好的課堂效果。這節課就是本著“想法”去落實為“做法”，又歸納出“說法”的原生態的家常課。
2004年我當了教研員後，也總上課，但是沒有了“自己的隊伍”，就都是借班上課了。除了被一些學校邀請上課外，還有些課被安排在全國範圍的青年教師賽課現場，我的課被標為“示範課”。這些課也有“觀賞性”，因為不是自己的學生，也就難稱作家常課。不過我認為沒有誰有資格上“示範課”，我的定位是“研究課”，而且努力把所謂“示範課”上成家常課，不加雕飾，原汁原味。為此我堅持邀請方“點課”，我按照教學進度上課，不計較所謂成功與失敗。我的“九字訣”從自己的課堂走向別人的課堂，在更廣泛的範圍內去打磨、完善，漸趨佳境。
“導師工作室”直接催生原生態教學觀。2012年3月12日，“張玉新導師工作室”正式掛牌，這是吉林省教育學院對我教研工作的充分肯定，是對我教研特色的充分認可。我以課堂教學為切入點，力求培養更多的“全能型”青年骨幹教師。這一年我上了20多節課，都是隨著所到學校的進度，不試講，不雕飾，全程真實“現場直播”，然後學員們評我的課，我“以身試法”，毫無保留。
在評課時大家直覺地稱我的課很“原生態”，這就是我的原生態教學觀的正式登場。
我在調研中發現，很多學校都加快教學進度、延長教學時間，把語文教學窄化為試題訓練。學生在這種超長的教學時間內飽受煎熬，教師只好稀釋教學內容，因此無法讓每節課都鮮活、生動。其結果是：教師身心疲憊，產生深度職業倦怠，學生厭學，教學效果極差。有的學校在高一下學期就把必修、選修教材講完，開始所謂的“一輪複習”――完全針對高考的試題訓練。這樣的教學，無論教師還是學生，都不能進入正常的教、學狀態。這樣糟糕透頂的家常課必須加以改變。為了改變這種大範圍的變態常態化的局面，我開始進一步打磨原生態教學觀。
“原生態”這個新生的文化名詞，最近在各種媒體之間廣泛流傳，我只借用它來總結關於語文教學的一種主張。原生態語文教學觀，著眼于語文教學的“返璞歸真”：教學上的立意是，立足于方便學生學習的教學，而不是方便教師教學的學習；教學藝術上的立意是，擯棄雕飾與浮躁，講求樸實、扎實、真實；學習上的立意是，以生為本，回歸到學生真實的生活世界，尊重學生的自然本性，以學生的現實水平為基礎，使其在教師的指導下得到普遍的提高；課堂氛圍上的立意是，學生在場、真實參與的，沒有虛飾的，富有詩意、靈性、激情、浪漫、朦朧、神秘、美感的，自然真實的課堂教學狀態；學習方式上的立意是，學生在自主、自由的學習中體會到學習的快樂，激發學習的熱情、內在的潛能，能主動地探究、發展，並形成良好的學習習慣；課堂教學魅力上的立意是，學生在語文學習過程中經常產生高峰體驗，使人有豁然開朗、幸福快樂、欣喜若狂的體驗，常處於自我實現的狀態。
原生態的語文教學就是以生為本，讓語文學習回歸到其內在規律上來，在語文學習中啟迪靈性，追求語文學習之道。
原生態教學觀觀照下的原生態語文教學，除了古代詩歌教學“九字訣”，我還總結出閱讀教學的“三部曲”（宏觀閱讀、微觀閱讀、比較或歸納閱讀），寫作教學的“兩步走”（“如水附形”“裝水入瓶”）等操作範式，以及諸多變式。工作室的學員在踐行操作範式中獲得了很好的成績，幾個范式在吉林省得到推廣。
不同的廚師烹製的家常菜特點不同，糟糕的廚師的家常菜沒法吃；不同的教師執教的家常課特色各異，有的教師的家常課很糟糕。魅力的表現形式豐富多彩，魅力恰好是教學效率的保障。我更傾向於把魅力定位成課堂教學的美，而美與效率是語文課重要的兩翼，不可偏廢，否則不能“飛翔”。我的家常課魅力恰好體現在原生態。觀察別人上課，有魅力的課各具魅力，總是有共同的因素，這就是規律性的、可借鑒複製的經驗。
本書並不著意於建構魅力家常課的嚴密體系、具體操作程序，而是著眼家常課中的散點問題的解決。魅力家常課因人而異，難以窮盡其妙，而解決了家常課中常見的問題，就是在建構魅力家常課。
第一輯“課堂是專業成長的舞臺”，對語文教師專業發展做出質性評價，又通過對優秀語文教師專業發展的個案研究加以佐證；有對大型賽課案例的診斷，也有對自己的個案的剖析。第二輯“上好家常課才見真功夫”，比較全面地論述各種文體、各種課型家常課的基本操作規範，包括非文學類文本、文學類文本，講讀課、自讀課，還有活動課；有的是對觀點直接闡述，有的是結合案例進行診斷。第三輯“怎樣上出原生態的真實好課”，論述上好家常課的關鍵要素，包括內功的錘煉――讀書，靈性的啟迪――思維；還有我上《斷魂槍》一課的“全息”鏡像，有備課資料，有教學設計，有課堂實錄（節選），有教後反思，展示閱讀教學“三部曲”的操作範式；還有對古代詩歌“九字訣”操作範式的介紹。第四輯“可以這樣構建魅力課堂”，呈現我個人的四個教學案例，一節古文教學（初中），一節古詩詞教學（高中），一節議論文評改（初中），一節記敘文評改（高中），兩節作文課體現了我的作文教學“兩步走”的魅力。這四節課都是被我當作家常課來上的“示範課”。
作為基礎教育工作者，把自己的階段性思考、實踐的成果呈現給語文同行，就教于方家，獲得更大的教益，同時也為同道提供批評的靶子，促進語文教學的發展，這樣的初衷促使我不揣固陋，做“美芹之獻”。

張玉新
2019年3月

目 錄
序言 原生態：我的魅力家常課 / 001

第一輯 課堂是專業成長的舞臺
 優秀語文教師的三個維度 / 003
 四位優秀教師專業成長舞臺上的精彩表演 / 008
 尋求“量”與“質”的動態統一 / 017
 尋求教師、學生、文本之間的動態平衡 / 024
 學情永遠是教學的前提 / 029

第二輯 上好家常課才見真功夫
 非文學類文本教學：形式即內容的價值取向
 ――《宇宙的未來》教學診斷 / 039
 小說教學：確定文本內容與教學內容的關係
 ――《植樹的牧羊人》教學診斷 / 049
 戲劇教學要定位在劇本的文學性上 / 061
 詩歌教學同課異構：立足學情，展示根底
 ――《雨巷》教學診斷 / 069
 自讀課：關鍵在於引導學生自己讀書 / 083
 語文活動課：基於專業學習共同體視域的設計 / 086

第三輯 怎樣上出原生態的真實好課
 當務之急是“啃”讀一本墊底的書 / 093
 整合：思辨性閱讀的有效策略 / 102
 上好家常課的“台下十年功”與“臺上一分鐘” / 109
 “九字訣”：古代詩歌教學一種有效的操作範式 / 135

第四輯 可以這樣構建魅力課堂
 找到支點：怎一個“清”字了得
 ――《小石潭記》課堂實錄（節選） / 145
 生活場景的再現與模擬：重構是文本解讀的津要
 ――《李清照詞二首》課堂實錄（節選） / 163
 跨界的融會貫通
――《議論文作文評改》課堂實錄（節選） / 174
 動態生成的作文評改
 ――《努力寫得新穎》課堂實錄（節選） / 191

後 記 / 211

優秀語文教師的三個維度
我經常被青年教師問及什麼樣的課是好課，什麼樣的教師是好教師。結合近年來在全國幾個大規模賽課中聽的課、評審“一課一名師”聽的近百節高中語文課，試對上述提問做一粗線條梳理。
好課與好教師不能割裂評價，姑且談談我對好教師的看法。僅憑一節課評價教師不準確、不公平，通過一節課也能看出教師的一些優點與不足。處在不同的專業發展階段的教師，教學境界不在一個層次，教學效果自然存在極大差異。動態評價、差異性評價或許更能切中肯綮。

第一個維度，看其專業發展所處階段

模仿教學階段：“照葫蘆畫瓢”，向身邊比自己成熟的教師學習，要歷經的時間恐怕得三五年。這是教學打樣階段，需要辨識力，分清榜樣和偽榜樣。如果師父本身就不夠分量，徒弟能模仿出什麼模樣？處於模仿教學階段的青年教師，一定要有心計，看准模仿的對象，否則，將付出慘重的代價，將難以走出較低的教學境界。
獨立教學階段：已有“一定之規”，在模仿教學的過程中逐漸有了自己的認識，開始嘗試根據學生特點組織教學，可能已經在同齡人中嶄露頭角，也開始有了初步的教學成就感，甚至在某一個方面形成了一定的特色，有了一定的專長。還可能對一些曾經模仿的對象開始產生某種批評，告誡自己避免某些做法，開始有了教學風格上的追求，不盲從，不跟風了。這是為將來形成教學風格奠基的重要階段，也是避免被教學倦怠壓垮的重要時期。階段性的成就感促使你不斷進步，邁向更高的臺階。
獨創教學階段：已有“質的飛躍”，可能有的教師歷經十年以上進入這個階段，對學科本質規律有了較深刻的認識，能夠把自己的學養和學生的具體情況有機結合起來，對各種類型的課都有了自己的主張，有了更扎實的根底，超越了為生計而奔波的浮躁，能夠沉下心來，發現行行都可以幹出點名堂，只要肯付出。在一定的範圍已經有些聲望，被更多的校外同行認可，自己也感受到了更大的成就感。也就是能夠根據自己的想法去做，並且大致做出了點樣子了。自身的人性人格，則是制約這個階段教師進一步成長的關鍵因素。
當然，這幾個階段往往並不能分得很清晰，常常是一個較低的階段中包含著更高級階段的因素，臺階的上升是由漸變到突變的。
模仿階段，就看會不會選擇對象模仿；獨立階段，就看能否獨立處理教學；獨創階段，就看有沒有形成特色。
第二個維度，看其教學境界的層次
以教師為終身職業就必須不斷提升自己的教學境界：從探索“技”到探索“術”再到探索“道”。
“技”的境界：乃微觀研究，即對課堂教學技巧的磨煉，還耽於一招一式，甚至磨出了一手絕活兒。但是“技”充其量只能讓你做一名教書匠，儘管成為一名好的教書匠也非易事。隨著教育觀念的轉變、教材體系的更新、教育對象的變化，“技”的作用將越來越暴露其局限性。“技”的積累，最終可能只是量的增加。打個不甚恰當的比方，修鞋匠可能是越老技藝越精熟，甚至臻於化境，可已體力不支、眼神不濟，修鞋匠也當不成了。當他盛年時，或許過於在意自己的技藝，沒有思考如何把自己的本事提升一個層次，把作坊“擴大再生產”。他只關注所修補的鞋的特點，把自己的責任或追求定位在修好所有的鞋，尤其是那些同行修不了的鞋，盼望所有需要修補的鞋都由他來修。只見樹木不見森林，在森林裡流連，而又迷途其中。
“術”的境界：乃中觀研究，不滿足於“技”的細碎、淩亂，將其提升為能貫穿“技”的說法，但不離於做法的層面。仍以修鞋為喻，若真練出精熟的技藝，不思在“術”上進取，那叫遺憾。所謂“術”，對修鞋匠而言就是不局限在技藝的層面，還要研究“鞋理”；不只考慮為何這樣修補，更探究鞋為何要這麼做而不那麼做，到底怎麼做更合乎腳，更適合行走。對教師而言就是不僅研究教材、教學方法，還要研究學生，研究學科的教育教學規律，在教學實踐中不斷創造適合不同教育對象的獨特方法，適時選擇活生生的教學材料，自覺地把教學實踐經驗向理論的高度提升。
此境界，已趨於教學意識、教學思想上的探索，且教學技藝的量的積累有相當的部分產生了質的飛躍，但更多的還是作坊似的個案研究，還缺乏高遠的目標，還應該上升到對一般性規律的探索上。或者說，已經從森林中走出，對森林的草木都有了相當精確的認知，也知道森林在山中，卻還停留在對山的仰視，“只緣身在此山中”，尚不能窺知山的全貌。
“道”的境界：乃宏觀之旨歸，是以探尋學科的規律為目標的歸納、概括，是確立說法的過程。“道”的境界，應該從本學科的教育教學實踐出發，在充分研究教育教學對象的基礎上，通過對個別對象學習規律的探索，概括出適合全體對象的一般性規律，並致力於發揚光大，讓更多的教師在教育教學上少走彎路，讓教育面向全體學生，使因材施教得以落實。
此境界不滿足於精熟的教學技巧，更不停留在“進乎技矣”的“術”的層次，有膽量走出“廬山”，以更廣闊的視野看本學科的教育教學，從“入乎其內”到“超乎其外”，既能“寫之”又能“觀之”。或者說，對“道”的追求，目的在於把“技”“術”的經驗積累上升到理性認識的高度，通俗地說就是朝著教育家的方向邁進。
此境界已經在“廬山”之外看“廬山”，並把“山外看山”作為“看山”的一般規律，“出乎其外，故能觀之”了。這種境界已經對山鳥瞰俯視，山的全貌盡收眼底，了然心中，但並非“一覽眾山小”，而是越發尊重每一座山，不管高低大小。
在“技”“術”“道”三種境界的提升過程中，任何一個中間過程都可能讓你成名因而停止探索，止步於這種境界；能堅持著而達到“道”的境界，無疑是教師的至高追求，要付出更多的努力。如果在每一個階段都把操作與反思相結合，力求上升到更高的層次，則都是對“道”之境界的一次趨近。
當然，“技”“術”“道”並非截然分開的三個不相關的部分，三者之間較低的層次中可能包含了較高層次的成分，只是還處在不自覺狀態。如果每一個以教育為終身職業的人都能追求“道”之境界，則教育幸甚。
在教育現實世界，大家往往都是從“技”這樣的微觀研究開始的，我並不認為這個境界是低級的、無聊的；相反，如果在沒有教育經歷的時候就先入為主地以“道”冠之，按照這“空穴來風”似的“道”去指導將要開始的教育實踐，甚至你根本就沒有實踐的可能或者願望，恐怕充其量也就是驗證了他人之“道”，難以悟出自己之“道”。這樣的例子在新課程被貫徹的過程中不勝枚舉。還有這樣的狀況：一直耽於對細碎的技巧的癡迷，並將這種狀態定格為終止狀態，始終也沒想過或沒能超過自己的“技”，面對“空穴來風”似的“道”毫無招架之功，被這種偽“道”拆解得一地雞毛，自己卻一頭霧水，這也著實是一種悲哀。
其實，從“技”到“術”這個過程十分重要且艱難，許多教師止步在這兩種境界之間，竟然頗得心應手，名噪一時、名震一方，著實讓人遺憾。
要是超越了“技”“術”，而趨於“道”境，再回顧自己的練習“技”，琢磨“術”，就會發現自己悟得的“技”與“術”，都不離於悟得之“道”。“道”，就像那一根錢串子，而“技”“術”則是一地散錢。
如果將語文教學看成是一頭牛，語文教師練“技”則手中無非“技”也，求“術”則眼中無非“術”也，悟“道”則心中無非“道”也。要把自己的教學境界定位為“技”“術”，還是 “道”，完全取決於眼光、毅力與追求。
靜止看，三個境界是遞升的，後一個比前一個高；動態看，不是以“悟道”為目標，“技”“術”再精深，也是較低的境界；具體看，“技”的境界就看他是否“技精”，“術”的境界就看他是否“術深”，“道”的境界就看他是否“道高”。
第三個維度，看其教學目標關注什麼
當“高效教學”成為名噪一時的招牌的時候，毋庸諱言，許多課是負效、無效、低效的，真要思考一下教學的“有效性”問題。
教學效果：“教學”是指教師引起、維持和促進學生學習的所有行為和策略，“效果”是指教師在一種先進教學理念指導下經過一段時間的教學之後，使學生獲得具體的進步或發展。簡單地說，就是通過教師的教學活動使學生產生了有效的結果。這裡著重指“一課一得”式的教學效果，關注的是單位時間內的“質”。就效果而言，是從無到有，但絕非從零開始的“無”，而是在已有的效果基礎上的由漸變到突變。教師在當下所關注的“一課一得”，長遠看就是教學的效益。
教學效率：教師實施的教學行為和策略在單位時間內所完成的工作量即教學效率。這裡著重指“多多益善”式的教學效率。教學有沒有效率，並不是指教師有沒有教完多少內容，而是指學生有沒有學到什麼或學得好不好。著眼點是“量”而非“質”的“效率”有悖教學有效性原則。
教學效益：教師的教學行為使學生獲得了好處，這就是效益。這裡著重指喚起動機、激發興趣。如果學生不想學或者學了沒有收穫，即使教師教得再辛苦也是無效益的。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效益的。因此，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。
以“質”為教學目標的“一課一得”，強於以“量”為教學目標的“多多益善”，然而，只有把“質”與“量”有機結合，才有最佳的教學效益。
綜上，從差異性原則看，處在不同發展階段、不同教學境界的教師，只要達成在相應階段和境界的相應水平，就是那個階段和境界的合格教師；從動態性原則看，不斷對現有階段和境界進行提升與超越，立足于向更高階段和境界發展，就是那個階段和境界的優秀教師。