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作者簡介
名人/編輯推薦
序
目次
商品簡介
現代教育的語境與背景之下，以學校內生動力為支撐、“自下而上”式的學校變革訴求正日益成為教育研究與實踐的重要關注點。《變革學校的新生力量》基於日本4所學校的具體案例，分析了在“變革學校”的實際過程中，學校各構成要素所發生的變化，追溯了變革的過程，厘清了變革成功的關鍵點。本書以學校管理學為視角，立足于教師能力、學校組織力與學校領導力等變革學校的關鍵力量，考察了通過變革教育管理過程中的組織性要素與文化來實現學校改進的變革路徑，豐富了我們對“變革學校”的理論認知與實踐感悟。
作者簡介
濱田博文，教育學博士，現任日本國立大學法人築波大學人間系教授。1989任職於日本國立鳴門教育大學，1992年任職于國立東京學藝大學，1998年至今任職于築波大學。主要研究領域：教育管理學、教師教育學、學校改革。
多年來一直從事教育基礎理論和實踐研究，先後獲得日本教育管理學會的研究獎勵獎和學術研究獎。任日本學術會議合作會員、日本教育學會法人理事代表、日本教育管理學會理事(2015年6月至2018年6月期間任會長)、日本高中教育學會會長(2018年7月開始至今)、日本教師教育學會常任理事、日本教育行政學會理事、公益社團法人日本家長教師聯盟會全國協商會顧問、社團法人兒童未來援助團理事。主要編著有《學校経営研究における臨床的アプローチの構築》(2004年)、《「學校の自律性」と校長の新たな役割》(2007年)、《變革學校的新生力量》(2012年)、《アメリカにおける學校認証評価の現代的展開》(2014年)、《講座：現代の教育経営全5巻》(2018年)。
多年來一直從事教育基礎理論和實踐研究，先後獲得日本教育管理學會的研究獎勵獎和學術研究獎。任日本學術會議合作會員、日本教育學會法人理事代表、日本教育管理學會理事(2015年6月至2018年6月期間任會長)、日本高中教育學會會長(2018年7月開始至今)、日本教師教育學會常任理事、日本教育行政學會理事、公益社團法人日本家長教師聯盟會全國協商會顧問、社團法人兒童未來援助團理事。主要編著有《學校経営研究における臨床的アプローチの構築》(2004年)、《「學校の自律性」と校長の新たな役割》(2007年)、《變革學校的新生力量》(2012年)、《アメリカにおける學校認証評価の現代的展開》(2014年)、《講座：現代の教育経営全5巻》(2018年)。
名人/編輯推薦
為了改變學校現狀，該怎麼辦？
變革學校的過程是改變學校內部每一個構成要素的過程，而每一個構成要素就是每一位教師。變革學校就是促使每一位教師改變的過程。那麼每一位教師都要變成什麼樣子才是一種理想狀態呢？是讓一所學校的老師們都保持思想一致、都致力於解決同一個問題嗎？
現代教育的語境與背景之下，以學校內生動力為支撐、“自下而上”式的學校變革訴求正日益成為教育研究與實踐的重要關注點。《變革學校的新生力量》基於日本4所學校的具體案例，分析了在“變革學校”的實際過程中，學校各構成要素所發生的變化，追溯了變革的過程，厘清了變革成功的關鍵點。本書以學校管理學為視角，立足于教師能力、學校組織力與學校領導力等變革學校的關鍵力量，考察了通過變革教育管理過程中的組織性要素與文化來實現學校改進的變革路徑，豐富了我們對“變革學校”的理論認知與實踐感悟。
變革學校的過程是改變學校內部每一個構成要素的過程，而每一個構成要素就是每一位教師。變革學校就是促使每一位教師改變的過程。那麼每一位教師都要變成什麼樣子才是一種理想狀態呢？是讓一所學校的老師們都保持思想一致、都致力於解決同一個問題嗎？
現代教育的語境與背景之下，以學校內生動力為支撐、“自下而上”式的學校變革訴求正日益成為教育研究與實踐的重要關注點。《變革學校的新生力量》基於日本4所學校的具體案例，分析了在“變革學校”的實際過程中，學校各構成要素所發生的變化，追溯了變革的過程，厘清了變革成功的關鍵點。本書以學校管理學為視角，立足于教師能力、學校組織力與學校領導力等變革學校的關鍵力量，考察了通過變革教育管理過程中的組織性要素與文化來實現學校改進的變革路徑，豐富了我們對“變革學校”的理論認知與實踐感悟。
序
導言
什麼叫“變革學校”
1. 對於“變革學校”的思考
目前為止，以變革學校為名所進行的討論與實踐不勝枚舉，筆者認為，即使是把長達140年歷史的日本公教育稱為意圖“變革學校”的歷史也絕不為過。
在日本，“變革學校”這個詞最常用於“改革制度”時期。從大規模的改革上來看，二戰後日本教育改革中創設的“6·3·3·4”單線型學校制度是最典型的“變革學校”的例子。由於新的學校制度的創設，所有的兒童都能平等入學，而且學生可以根據個人意願進入包括大學在內的高等教育機構進行學習深造。
另外，1958年將學習指導要領置於國家教育課程標準的地位也是一種“變革學校”的嘗試。學習指導要領規定了教科書內容，並具有可以改變各學校所編制的教育課程和教學內容的影響力。近幾年，生活科和綜合學習科目的增設以及外語課的導入也同樣是“變革學校”的嘗試。
誠然，“變革制度”對於“變革學校”的極大影響力不容否認。由於學校和教師的實際可操作空間受到制度的轄制，所以主張要追求教育改革的人大都首先關注制度變革。
筆者的專業是教育管理學**譯者注： 日語原文為教育經營學。，在長期的研究中發現，從公教育的中央集權化不斷得以推進的20世紀50年代中後期開始，教育管理學界也越來越多地關注起“變革制度”，並進行了大量的深入討論。例如我們會討論國家以及地方教育行政部門將權力下放給學校是促進學校改變所不可或缺的條件，在這種簡政放權政策之下，各學校可以根據學生的實際情況編制課程，建立更具柔性的學習團體和生活團體，並促進教師員工的分配方法更加靈活自由。
但是，近10年來我們的關注點和討論內容也發生了巨大的變化，我們從以前討論“變革制度”而轉向討論“變革一所又一所活生生的學校”。
當然，不得不承認這種轉變與90年代中後期日本政治改革中所推行的簡政放權席捲了整個學校教育界有很大關係。1事實上在政策討論的過程中，要求“確立學校自主性和自律性”的呼聲也很高，學校開始被強烈要求“自律”。原本支撐著學校教育的各種制度開始改變，更確切地說應該是制度限制越來越少，但越是這樣越能夠反映出各所學校的實力。為了“變革學校”必須加強學校力量，並使學校的力量成為真正的內在實力。目前日本各界對於學校內在力量方面的關心度越來越高。
2. 教師能力與學校組織力
說起來這是30年前的事情了。筆者的大學畢業論文《適應每個孩子個性發展的教育（adaptive education）》分析了美國學校中的個性化教育，並對具體的教育案例進行了剖析。筆者在研究生階段從事課程以及領導組織改革理論和實踐的研究，其中調查過一個美國很著名的改革案例，即文納特卡系統（Winnetka system， 1919― ）。那時候，筆者瞭解到美國的教委參與教師培養培訓改革的實例，並被深深吸引。當時筆者如獲至寶一般，發現“原來要想改變學校首先需要改革教師的培養和培訓”，於是筆者在完成了碩士論文之後一直把研究重點置於教師培養、培訓上。
20世紀80年代中期，筆者步入學者之列，而呈現在筆者眼前的學校始終處於教育改革的風口浪尖。日本臨時教育審議會（1984―1987年）展開的激烈討論圍繞的中心話題是處分“不合格教師”、在職教師培訓系統化、創建新任教師培訓制度、改革教師資格制度等有關於“提高教師素質能力”的問題，這一切都反映出學校改革的重點聚焦在了教師身上。
教師決定教育，這句話在某種意義上言中學校的本質。但是，在調查走訪了那麼多學校，接觸了無數的學校管理層和普通的教職員工以及與學校有關的家長和學校所在地的居民之後，我深刻感受到僅僅通過提高教師個人能力來改變學校收效甚微。
由於教師個人的教學經驗不足或者教學技能缺失而導致無法正常教學的問題，對於任何一名教師來講都不陌生，特別是年輕教師，他們往往要經過若干次的失敗，在失敗中積累經驗、成長。教學其實是在教師個人所不能掌控的若干條件之下進行的，例如越來越複雜的兒童多樣化問題、同一級部或者是同一學科同事間的關係問題、學校管理層的支持情況以及家長和學校周邊居民的態度等。學校教育實踐的整體環境比我們所想像的複雜得多。
為了使學校向更好的方向發展，教師個人教學水平的提高必不可少。同時，對於教師職業能力發展而言更為重要的因素是教師所在工作單位的職場環境、同事關係和校本培訓。2因此，我們也可以看到市面上流傳著很多關於如何提高校本培訓效果的理論性書籍和一些介紹具體培訓方法的指南性書籍。
很多感到自己所在的學校有問題，期望能夠改善所在單位同事間關係或者校本培訓方式的教師選擇購買這些書籍，可是這些書籍又能在多大程度上幫助教師們解決問題呢？我個人認為通常認真地去考慮“我要改變我所在的這所學校”的老師們，其中大部分人都會有“想讓自己所在的這所學校變成案例中那樣的好學校，但是怎樣做才行？”的疑問。
即使知道了好學校的案例和那所學校的實際情況，但“怎樣把我所在的學校也變成那樣的好學校”的疑問仍然得不到解答。因為你不知道好學校的“學校變革”過程和促使其變革的原因。在其他學校被視為“好”的做法未必在你的學校適用，因為“好”的做法有其可以實行的組織條件（例如，教職員工之間互相合作的良好關係），顯然如果組織條件不具備的話，最終結果是事與願違。
要實現“我想改善這所學校的現狀”的願望，必須要直面學校組織中的各種問題，並解決這些問題。上課看似是教師個人行為，其實也是與學校組織要素相協調配合而成的。實際上教師應該考慮的是什麼樣的組織要素會以怎樣的方式與教學相關聯，要促使該關聯發生變化需要怎樣做才有效。
3. 解答“為了改變我校現狀該怎麼辦？”――本書所要思考的命題
本書基於上一節中所提到的若干問題，從組織·管理學的角度思考“要想變革學校該怎樣做”這一命題。
毋庸置疑，目前在非制度層面涉及“變革學校”問題的討論和實踐已經數量眾多。其中，通過每位教師“改變教學方式”繼而促使學校變革的討論和實踐也在不斷發展並受到越來越多的關注。
在“教室內的變化才是變革學校的源動力，教學不改變學校就不會變”的基本思路之下，最成功的學校變革案例是1998年4月建校的茅崎市立濱之鄉小學。該成功案例的理論基礎是佐藤學的“學習共同體”構想3，該構想從根本上再次探討了學校存在方式這一課題，簡單易懂，具有說服力。另外，該校首任校長大瀨敏昭（已故）所構想並實施的“作為學習共同體的學校管理”4為有志於改善教學的學校管理層及其他教職員工提供了很多有益啟示。該學校把原有公立學校發展受局限的條條框框相對化，為我們展示了在創建一所新學校時“學校應有的樣子”。
但是，如果你想問：“我想把自己的學校也變成濱之鄉小學那樣，我該怎麼辦呢？”很抱歉，它給不了你答案。該校是日本近年來少有的新建學校，且該校是作為市教委的模範學校而設立的，因此它是具有極大特殊性的。而通常情況下，一所學校中總有幾位老師在他們的常年工作中積累了獨特的作風和習慣，改變那些作風和習慣的難度可想而知。
在日本，志水宏吉等研究者關於“有效學校”或者說是“實力學校”的討論也備受關注。志水在論及歐美國家的“有效學校研究（effective school research）”之後通過實證研究揭示了日本學校之間存在著“學力分化”，並標明了分化產生的原因。雖然該調查在日本國內史無前例，但從中可以獲取的啟發卻很少。
事實上，歐美關於“有效學校”的研究早在20世紀80年代就已經被學校管理學領域的研究者所廣泛關注。5當時的討論承認“有效學校”研究對學校改善（school improvement）相關實踐和一些措施的具體化有一定貢獻，但同時指出了該研究的調查對象有局限性、學校組織觀點很狹隘。不過，對於該研究“不局限於現狀分析，而是要立志取得對改變現狀具有指導意義的研究成果”6這一點，筆者還是比較認同的。
“要想改變學校怎樣做才好？”
這個疑問很難從正面予以解答。無論我們怎樣展示“好學校或者說是有實力的學校所應該有的樣子”都無法解答“怎麼做才能變成那樣的學校”這個問題，這是因為我們沒有看到一個過程，一個“不好的學校到底是經歷了什麼才轉變成為現在的好學校”的過程。
本書通過實例分析，為眾多“我想使學校改變”的有心教師解答變革學校的過程以及促使這種變革發生的組織要因。為此，我們主要精選了現實生活中向著好的方向發展的學校實例，記錄並分析其變革過程。希望本書能為處在不同立場的所有跟公立學校有關的讀者提供“要想改變這所學校就要從該處下手”的有益啟發和重要參考材料。
4. 本書內容概要
本書由四部分構成。
第一部分主要是整理日本近年來的教育改革動向，探討在這些改革中學校組織所具備和應該具備的力量，同時該部分還會論及學校新職位的設置問題。在第一部分，我們會為讀者展示作為變革學校的政策背景，即國家（日本： 譯者注）公教育相關制度的發展改革史。
第二部分，我們把處在複雜社會環境裡的現代學校所特別需要的力量看做是“組織力量”，討論“組織力量”的內涵。學校成績，即教育學習活動的質量不僅由教師個人力量所決定，各所學校所具有的“組織力量”作為重要條件，同樣與學校成績息息相關。而且，“組織力量”是由我們用眼睛所看不見的“組織文化”支撐起來的，因此，改善學校就是一個變革組織文化的經營過程。與此同時，每位教師的主動參與是不可或缺的因素。這部分會從眾多不同側面找出學校組織的特徵，並對這些特徵進行分析。
第三部分主要是介紹“被變革了的學校”的具體案例，該部分也是本書的主要部分。本部分主要探討“‘變革學校’的實際過程是指什麼要素被怎樣一步步改變的”。“變革組織文化促進學校改善的時候，到底是什麼樣的要素如何綜合作用的”的問題也是本書最想要解開的謎團。
在此，我們一共精選了4所學校，由4名學者分別從不同的視角進行分析。每所學校的變革在不同時期發生，並非最新案例。需要留意的是本書案例的重點不是在於描寫“學校的最新狀態”，而是運用非常細膩的訪談式調查法追溯還原一個學校“向更好的方向變化的過程”。另外，為了讓一般的教育從業者更容易理解這些案例，本書把曾經刊登在專業學術雜誌上的研究案例進行了大篇幅的修改。學校名稱和個人名稱均為化名。
第四部分以第一到第三部分內容為基礎，思考“變革學校的力量”的具體內涵。在此，大家需要特別留意的是“變革學校的力量”並不是學校管理層的特權專利，教職員工自不在話下，包括促進教育活動發展的所有相關人員從不同角度都有可能成為“變革學校的力量”主體。“想改變學校的人需要從哪些視點、具有怎樣的視野、以什麼為軸心進行改革？”在這一章我們會把“教師主動參與”和“學校領導力”作為關鍵詞對這一問題進行全面分析和探討。
什麼叫“變革學校”
1. 對於“變革學校”的思考
目前為止，以變革學校為名所進行的討論與實踐不勝枚舉，筆者認為，即使是把長達140年歷史的日本公教育稱為意圖“變革學校”的歷史也絕不為過。
在日本，“變革學校”這個詞最常用於“改革制度”時期。從大規模的改革上來看，二戰後日本教育改革中創設的“6·3·3·4”單線型學校制度是最典型的“變革學校”的例子。由於新的學校制度的創設，所有的兒童都能平等入學，而且學生可以根據個人意願進入包括大學在內的高等教育機構進行學習深造。
另外，1958年將學習指導要領置於國家教育課程標準的地位也是一種“變革學校”的嘗試。學習指導要領規定了教科書內容，並具有可以改變各學校所編制的教育課程和教學內容的影響力。近幾年，生活科和綜合學習科目的增設以及外語課的導入也同樣是“變革學校”的嘗試。
誠然，“變革制度”對於“變革學校”的極大影響力不容否認。由於學校和教師的實際可操作空間受到制度的轄制，所以主張要追求教育改革的人大都首先關注制度變革。
筆者的專業是教育管理學**譯者注： 日語原文為教育經營學。，在長期的研究中發現，從公教育的中央集權化不斷得以推進的20世紀50年代中後期開始，教育管理學界也越來越多地關注起“變革制度”，並進行了大量的深入討論。例如我們會討論國家以及地方教育行政部門將權力下放給學校是促進學校改變所不可或缺的條件，在這種簡政放權政策之下，各學校可以根據學生的實際情況編制課程，建立更具柔性的學習團體和生活團體，並促進教師員工的分配方法更加靈活自由。
但是，近10年來我們的關注點和討論內容也發生了巨大的變化，我們從以前討論“變革制度”而轉向討論“變革一所又一所活生生的學校”。
當然，不得不承認這種轉變與90年代中後期日本政治改革中所推行的簡政放權席捲了整個學校教育界有很大關係。1事實上在政策討論的過程中，要求“確立學校自主性和自律性”的呼聲也很高，學校開始被強烈要求“自律”。原本支撐著學校教育的各種制度開始改變，更確切地說應該是制度限制越來越少，但越是這樣越能夠反映出各所學校的實力。為了“變革學校”必須加強學校力量，並使學校的力量成為真正的內在實力。目前日本各界對於學校內在力量方面的關心度越來越高。
2. 教師能力與學校組織力
說起來這是30年前的事情了。筆者的大學畢業論文《適應每個孩子個性發展的教育（adaptive education）》分析了美國學校中的個性化教育，並對具體的教育案例進行了剖析。筆者在研究生階段從事課程以及領導組織改革理論和實踐的研究，其中調查過一個美國很著名的改革案例，即文納特卡系統（Winnetka system， 1919― ）。那時候，筆者瞭解到美國的教委參與教師培養培訓改革的實例，並被深深吸引。當時筆者如獲至寶一般，發現“原來要想改變學校首先需要改革教師的培養和培訓”，於是筆者在完成了碩士論文之後一直把研究重點置於教師培養、培訓上。
20世紀80年代中期，筆者步入學者之列，而呈現在筆者眼前的學校始終處於教育改革的風口浪尖。日本臨時教育審議會（1984―1987年）展開的激烈討論圍繞的中心話題是處分“不合格教師”、在職教師培訓系統化、創建新任教師培訓制度、改革教師資格制度等有關於“提高教師素質能力”的問題，這一切都反映出學校改革的重點聚焦在了教師身上。
教師決定教育，這句話在某種意義上言中學校的本質。但是，在調查走訪了那麼多學校，接觸了無數的學校管理層和普通的教職員工以及與學校有關的家長和學校所在地的居民之後，我深刻感受到僅僅通過提高教師個人能力來改變學校收效甚微。
由於教師個人的教學經驗不足或者教學技能缺失而導致無法正常教學的問題，對於任何一名教師來講都不陌生，特別是年輕教師，他們往往要經過若干次的失敗，在失敗中積累經驗、成長。教學其實是在教師個人所不能掌控的若干條件之下進行的，例如越來越複雜的兒童多樣化問題、同一級部或者是同一學科同事間的關係問題、學校管理層的支持情況以及家長和學校周邊居民的態度等。學校教育實踐的整體環境比我們所想像的複雜得多。
為了使學校向更好的方向發展，教師個人教學水平的提高必不可少。同時，對於教師職業能力發展而言更為重要的因素是教師所在工作單位的職場環境、同事關係和校本培訓。2因此，我們也可以看到市面上流傳著很多關於如何提高校本培訓效果的理論性書籍和一些介紹具體培訓方法的指南性書籍。
很多感到自己所在的學校有問題，期望能夠改善所在單位同事間關係或者校本培訓方式的教師選擇購買這些書籍，可是這些書籍又能在多大程度上幫助教師們解決問題呢？我個人認為通常認真地去考慮“我要改變我所在的這所學校”的老師們，其中大部分人都會有“想讓自己所在的這所學校變成案例中那樣的好學校，但是怎樣做才行？”的疑問。
即使知道了好學校的案例和那所學校的實際情況，但“怎樣把我所在的學校也變成那樣的好學校”的疑問仍然得不到解答。因為你不知道好學校的“學校變革”過程和促使其變革的原因。在其他學校被視為“好”的做法未必在你的學校適用，因為“好”的做法有其可以實行的組織條件（例如，教職員工之間互相合作的良好關係），顯然如果組織條件不具備的話，最終結果是事與願違。
要實現“我想改善這所學校的現狀”的願望，必須要直面學校組織中的各種問題，並解決這些問題。上課看似是教師個人行為，其實也是與學校組織要素相協調配合而成的。實際上教師應該考慮的是什麼樣的組織要素會以怎樣的方式與教學相關聯，要促使該關聯發生變化需要怎樣做才有效。
3. 解答“為了改變我校現狀該怎麼辦？”――本書所要思考的命題
本書基於上一節中所提到的若干問題，從組織·管理學的角度思考“要想變革學校該怎樣做”這一命題。
毋庸置疑，目前在非制度層面涉及“變革學校”問題的討論和實踐已經數量眾多。其中，通過每位教師“改變教學方式”繼而促使學校變革的討論和實踐也在不斷發展並受到越來越多的關注。
在“教室內的變化才是變革學校的源動力，教學不改變學校就不會變”的基本思路之下，最成功的學校變革案例是1998年4月建校的茅崎市立濱之鄉小學。該成功案例的理論基礎是佐藤學的“學習共同體”構想3，該構想從根本上再次探討了學校存在方式這一課題，簡單易懂，具有說服力。另外，該校首任校長大瀨敏昭（已故）所構想並實施的“作為學習共同體的學校管理”4為有志於改善教學的學校管理層及其他教職員工提供了很多有益啟示。該學校把原有公立學校發展受局限的條條框框相對化，為我們展示了在創建一所新學校時“學校應有的樣子”。
但是，如果你想問：“我想把自己的學校也變成濱之鄉小學那樣，我該怎麼辦呢？”很抱歉，它給不了你答案。該校是日本近年來少有的新建學校，且該校是作為市教委的模範學校而設立的，因此它是具有極大特殊性的。而通常情況下，一所學校中總有幾位老師在他們的常年工作中積累了獨特的作風和習慣，改變那些作風和習慣的難度可想而知。
在日本，志水宏吉等研究者關於“有效學校”或者說是“實力學校”的討論也備受關注。志水在論及歐美國家的“有效學校研究（effective school research）”之後通過實證研究揭示了日本學校之間存在著“學力分化”，並標明了分化產生的原因。雖然該調查在日本國內史無前例，但從中可以獲取的啟發卻很少。
事實上，歐美關於“有效學校”的研究早在20世紀80年代就已經被學校管理學領域的研究者所廣泛關注。5當時的討論承認“有效學校”研究對學校改善（school improvement）相關實踐和一些措施的具體化有一定貢獻，但同時指出了該研究的調查對象有局限性、學校組織觀點很狹隘。不過，對於該研究“不局限於現狀分析，而是要立志取得對改變現狀具有指導意義的研究成果”6這一點，筆者還是比較認同的。
“要想改變學校怎樣做才好？”
這個疑問很難從正面予以解答。無論我們怎樣展示“好學校或者說是有實力的學校所應該有的樣子”都無法解答“怎麼做才能變成那樣的學校”這個問題，這是因為我們沒有看到一個過程，一個“不好的學校到底是經歷了什麼才轉變成為現在的好學校”的過程。
本書通過實例分析，為眾多“我想使學校改變”的有心教師解答變革學校的過程以及促使這種變革發生的組織要因。為此，我們主要精選了現實生活中向著好的方向發展的學校實例，記錄並分析其變革過程。希望本書能為處在不同立場的所有跟公立學校有關的讀者提供“要想改變這所學校就要從該處下手”的有益啟發和重要參考材料。
4. 本書內容概要
本書由四部分構成。
第一部分主要是整理日本近年來的教育改革動向，探討在這些改革中學校組織所具備和應該具備的力量，同時該部分還會論及學校新職位的設置問題。在第一部分，我們會為讀者展示作為變革學校的政策背景，即國家（日本： 譯者注）公教育相關制度的發展改革史。
第二部分，我們把處在複雜社會環境裡的現代學校所特別需要的力量看做是“組織力量”，討論“組織力量”的內涵。學校成績，即教育學習活動的質量不僅由教師個人力量所決定，各所學校所具有的“組織力量”作為重要條件，同樣與學校成績息息相關。而且，“組織力量”是由我們用眼睛所看不見的“組織文化”支撐起來的，因此，改善學校就是一個變革組織文化的經營過程。與此同時，每位教師的主動參與是不可或缺的因素。這部分會從眾多不同側面找出學校組織的特徵，並對這些特徵進行分析。
第三部分主要是介紹“被變革了的學校”的具體案例，該部分也是本書的主要部分。本部分主要探討“‘變革學校’的實際過程是指什麼要素被怎樣一步步改變的”。“變革組織文化促進學校改善的時候，到底是什麼樣的要素如何綜合作用的”的問題也是本書最想要解開的謎團。
在此，我們一共精選了4所學校，由4名學者分別從不同的視角進行分析。每所學校的變革在不同時期發生，並非最新案例。需要留意的是本書案例的重點不是在於描寫“學校的最新狀態”，而是運用非常細膩的訪談式調查法追溯還原一個學校“向更好的方向變化的過程”。另外，為了讓一般的教育從業者更容易理解這些案例，本書把曾經刊登在專業學術雜誌上的研究案例進行了大篇幅的修改。學校名稱和個人名稱均為化名。
第四部分以第一到第三部分內容為基礎，思考“變革學校的力量”的具體內涵。在此，大家需要特別留意的是“變革學校的力量”並不是學校管理層的特權專利，教職員工自不在話下，包括促進教育活動發展的所有相關人員從不同角度都有可能成為“變革學校的力量”主體。“想改變學校的人需要從哪些視點、具有怎樣的視野、以什麼為軸心進行改革？”在這一章我們會把“教師主動參與”和“學校領導力”作為關鍵詞對這一問題進行全面分析和探討。
目次
譯者序 / 1
導言 什麼叫“變革學校” /
1. 對於“變革學校”的思考 /
2. 教師能力與學校組織力 /
3. 解答“為了改變我校現狀該怎麼辦？”――本書所要思考的命題 /
4. 本書內容概要 /
第一部分
迫於改革的學校 /
第1章 教育改革中的學校 /
1. 教育改革起點――20世紀80年代 /
2. 臨時教育審議委員會掀起改革浪潮 /
3. 放鬆管制和地方分權改革 /
4. 學校教育的“困難”在哪兒 /
5. 對學校問責的關心 /
6. 學校應該如何應對教育改革？ /
第2章 圍繞學校組織系統的改革――關注學校設置“新職位” /
1. 圍繞學校組織的全國性大討論――回顧近10年來的改革歷程 /
2. 領先於國家改革的地方舉措――先進案例和對於“新職位”設置的討論 /
3. “新職位”的作用及其發展前景 /
第二部分
學校“組織力”和教師的主動參與 /
第3章 將學校作為組織看待 /
1. 在某私立高中 /
2. 學校教師敬而遠之的“學校經營學” /
3. 對“學校力量”的關心不斷高漲 /
4. 把學校當作“組織”來抓的重要意義 /
5. 對學校組織“力量”的期待 /
6. 學校產生教育成果的主要原因是什麼？ /
第4章 如何看待學校“組織力” /
1. 什麼叫“組織力” /
2. 如何看待學校的組織特徵 /
3. 基於教師工作特徵的再思考 /
4. 關於“有效學校”研究的局限性 /
5. 基於學校組織“不明確性”的再思考 /
第5章 學校組織文化和教師主動參與 /
1. 在美國的一所小學裡 /
2. 眼睛無法看到的某種力量 /
3. 什麼叫“組織文化” /
4. 區分“組織文化”和“教師文化”“學校文化” /
5. 學校組織是“鍋蓋型”的嗎？ /
6. 作為“網絡型”組織的學校 /
7. 教師主動參與決定了學校的組織文化 /
第三部分
變革學校的實際過程 /
第6章 重構教師自律與協作――中津小學的改革 /
1. 中津小學概況 /
2. 2003年時的中津小學 /
3. 帶來改善的校本培訓體系 /
4. 校本培訓體系制度化的契機與過程 /
5. 總結――促進學校改善的因素 /
第7章 創辦社區聯合運動會――勝山小學的改革 /
1. 勝山小學概況 /
2. 舉辦聯合運動會之前勝山小學和地區之間的關係 /
3. 提出並認可聯合運動會的過程 /
4. 建立與地區的聯繫 /
5. 創造面對面坦率交流的文化 /
6. 賦予教師權限、允許教師參與學校管理 /
7. 兩年之後的發展和改善 /
8. 總結――讓勝山小學發生變化的力量 /
第8章 建立學校運營協議會改善教學――東西小學的改革 /
1. 東西小學概況 /
2. 學校運營協議會調查概要 /
3. 引入學校運營協議會的過程 /
4. 學校和學校運營協議會的對立 /
5. 開展委員、地區居民、家長共同參與的教學活動 /
6. 總結――帶來改變的三個重要因素 /
第9章 突破“改革困難中堅校”實現變革――北部高中的改革 /
1. 縣立北部高級中學概況 /
2. 目前的高中教育政策與問題 /
3. 北高中的改革過程 /
4. 克服改革困難現狀的過程――4個重點 /
5. 總結――學校改革的艱難狀態及其得以克服的要因 /
第四部分
何為變革學校的新生力量？ /
第10章 “系統性思維”――以“深度”和“廣度”把握問題 /
1. 阻礙學校變革的原因是什麼? /
2. 以“深度”把握問題――問題的“四重結構論” /
3. 以“廣度”把握問題――系統內部各要素的循環反饋 /
4. 從“系統性思維”看學校變革的條件 /
5. 致力於實現可持續性學校改善 /
第11章 教師的主動參與和學校領導力 /
1. 從變革學校的過程能夠看到什麼？ /
2. 促進變革的“教師主動參與” /
3. 變革學校的“學校領導力” /
4. 積累“變革學校的力量” /
後 序 /
作者簡介 /
譯者簡介 /
導言 什麼叫“變革學校” /
1. 對於“變革學校”的思考 /
2. 教師能力與學校組織力 /
3. 解答“為了改變我校現狀該怎麼辦？”――本書所要思考的命題 /
4. 本書內容概要 /
第一部分
迫於改革的學校 /
第1章 教育改革中的學校 /
1. 教育改革起點――20世紀80年代 /
2. 臨時教育審議委員會掀起改革浪潮 /
3. 放鬆管制和地方分權改革 /
4. 學校教育的“困難”在哪兒 /
5. 對學校問責的關心 /
6. 學校應該如何應對教育改革？ /
第2章 圍繞學校組織系統的改革――關注學校設置“新職位” /
1. 圍繞學校組織的全國性大討論――回顧近10年來的改革歷程 /
2. 領先於國家改革的地方舉措――先進案例和對於“新職位”設置的討論 /
3. “新職位”的作用及其發展前景 /
第二部分
學校“組織力”和教師的主動參與 /
第3章 將學校作為組織看待 /
1. 在某私立高中 /
2. 學校教師敬而遠之的“學校經營學” /
3. 對“學校力量”的關心不斷高漲 /
4. 把學校當作“組織”來抓的重要意義 /
5. 對學校組織“力量”的期待 /
6. 學校產生教育成果的主要原因是什麼？ /
第4章 如何看待學校“組織力” /
1. 什麼叫“組織力” /
2. 如何看待學校的組織特徵 /
3. 基於教師工作特徵的再思考 /
4. 關於“有效學校”研究的局限性 /
5. 基於學校組織“不明確性”的再思考 /
第5章 學校組織文化和教師主動參與 /
1. 在美國的一所小學裡 /
2. 眼睛無法看到的某種力量 /
3. 什麼叫“組織文化” /
4. 區分“組織文化”和“教師文化”“學校文化” /
5. 學校組織是“鍋蓋型”的嗎？ /
6. 作為“網絡型”組織的學校 /
7. 教師主動參與決定了學校的組織文化 /
第三部分
變革學校的實際過程 /
第6章 重構教師自律與協作――中津小學的改革 /
1. 中津小學概況 /
2. 2003年時的中津小學 /
3. 帶來改善的校本培訓體系 /
4. 校本培訓體系制度化的契機與過程 /
5. 總結――促進學校改善的因素 /
第7章 創辦社區聯合運動會――勝山小學的改革 /
1. 勝山小學概況 /
2. 舉辦聯合運動會之前勝山小學和地區之間的關係 /
3. 提出並認可聯合運動會的過程 /
4. 建立與地區的聯繫 /
5. 創造面對面坦率交流的文化 /
6. 賦予教師權限、允許教師參與學校管理 /
7. 兩年之後的發展和改善 /
8. 總結――讓勝山小學發生變化的力量 /
第8章 建立學校運營協議會改善教學――東西小學的改革 /
1. 東西小學概況 /
2. 學校運營協議會調查概要 /
3. 引入學校運營協議會的過程 /
4. 學校和學校運營協議會的對立 /
5. 開展委員、地區居民、家長共同參與的教學活動 /
6. 總結――帶來改變的三個重要因素 /
第9章 突破“改革困難中堅校”實現變革――北部高中的改革 /
1. 縣立北部高級中學概況 /
2. 目前的高中教育政策與問題 /
3. 北高中的改革過程 /
4. 克服改革困難現狀的過程――4個重點 /
5. 總結――學校改革的艱難狀態及其得以克服的要因 /
第四部分
何為變革學校的新生力量？ /
第10章 “系統性思維”――以“深度”和“廣度”把握問題 /
1. 阻礙學校變革的原因是什麼? /
2. 以“深度”把握問題――問題的“四重結構論” /
3. 以“廣度”把握問題――系統內部各要素的循環反饋 /
4. 從“系統性思維”看學校變革的條件 /
5. 致力於實現可持續性學校改善 /
第11章 教師的主動參與和學校領導力 /
1. 從變革學校的過程能夠看到什麼？ /
2. 促進變革的“教師主動參與” /
3. 變革學校的“學校領導力” /
4. 積累“變革學校的力量” /
後 序 /
作者簡介 /
譯者簡介 /
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