人啊，你在哪裡？：全人生命理念的尋思與落實

全人（holistic person）一辭，源自希臘文，意思是：把看得見的部分（parts），加上看不見但卻確實存在的什麼（what），整合在一起思考。
本書提綱挈領地說明現代化的危機是單面向化、去人化，結果形成「人不見了」的悲劇。
現代人活在看得見、摸得著的物質豐富裡，卻失去了看不見的平安、喜樂和愛。
林教授從自身與人接觸相交的實務經驗中，越來越清楚了解全人豐盛生命的意義與方向。
本書所傳達的，正是他數十年來在教育、輔導、及宣教事奉工作中所經歷體會的「天、人、物、我」四個面向的全人生命理念。

林治平

多年前被朋友戲稱為「傻瓜一世」，從此愛上了這個封號，以傻瓜自居，投身許多人認為的傻瓜事業――找人。

一生正式的頭銜是「老師」，從中學老師到大學教授丶主任丶人文教育學院院長丶校務顧問丶榮譽退休教授丶講座教授，他一直堅持自己只是一個「陪伴另一個人，讓兩人越來越是人」的人。

在繁重忙碌的教學研究服務工作之外，他又傻傻地投入一連串關懷社會文化的志工服務工作；45年前，在後現代文化「人不見了」的危機狂潮蠢然來襲之際，他傻傻地以志工身份，參與創辦宇宙光全人關懷機構，從零開始，逐步展開歷史文化丶關懷輔導、社會救助丶音樂藝術、書刊出版丶影音媒體諸項探索生命意義丶分享生命經驗的找人工作。

有鑒於毒品、迷幻藥物、上癮問題日益嚴重，他不知不覺地從一個客觀的研究者，在港、台丶金三角毒窟毒蟲出沒之區，又以志工身份，參與晨曦會福音戒毒工作，出任董事長，陪伴戒毒成功人士，在世界各地設立福音戒毒村，成立門徒訓練中心，培訓過來人成為戒毒工作人員。

他也傻呼呼地盡其可能參與伯大尼兒少家園的恤孤育幼工作，被推舉擔任董事長。面對兩性關係、性別認同混亂失調，家庭制度、親子互動瓦解破裂，導致一個一個活在今天的人，完全找不到自己的角色與定位。我不見了，人不見了，找人的呼聲，此啟彼應，於是在困難重重、諸般不可能的環繞圍困之下，他又傻傻地邁出傻瓜的腳步，傻傻地相信，在創始成終、智慧能力源頭的上帝帶領之下，終能超越任何困苦艱難，完成「一個人陪伴另一個人，使兩人越來越是人」的找人工作。

為了找人，他每天馬不停蹄、四處奔走，足跡踏遍城郷曠野丶異域蠻荒，面對不同人群文化、歷史傳承，他必須忍耐學習，探身其中，甘心勉强丶勉強甘心，口傳筆耕，累積許多傻瓜經驗，逐步體悟上帝所賜豐盛生命。

走過人生漫長的八十年，他越來越享受如飛而去的傻瓜歲月。收在本文集中的珠絲馬跡，可以略窺傻瓜一世的快樂滿足。如果你因讀到這些故事而想嚐嚐傻瓜一世生命中的傻瓜事跡，不僅是他極大的滿足快樂，相信也會是你生命中最大的恩典賜福。

編者的話

去年十一月某日，從家裡拖了心愛的「法拉利」（女兒對我新購買的旅行箱的暱稱）到宇宙光辦公室，裝進接下來幾個月負責治療我失眠的「褪黑激素」，開始了這段奇異的旅程。

後來，一個法拉利不夠，還特別叫了貨運公司送一大箱到家裡來。
後來，光是睡前還不夠；白天，也得要卯起勁來吃進腦袋裡。這時候，它不是褪黑激素，而是維他命B。

後來，我發現它既不是褪黑激素，也不是維他命B；「啊！」――我心裡不禁驚呼――攤在眼前的這幾十本著作，是林治平教授的青春歲月、是他走遍世界各地的足跡、是他大半生奔走呼籲的思想精髓，如何沉澱精選成一套紀念文集，真是一大挑戰。

我一字一句啃讀，記憶庫裡的畫面像個頑皮小孩，不知從哪兒冒出，有時令人愉悅莞爾，有時令人感動落淚。有幾個夜晚，甚至激動到整夜無法成眠……。
印象最深刻的是1990年的「送炭到晨曦」，以拾荒維生的何連基先生，捐出苗栗三甲地作為晨曦會的戒毒村。感恩晚會在凱悅飯店舉行，當何氏夫婦一身簡裝站在剛裝潢好的豪華舞台上，全場鴉雀無聲，「我從來沒住過這麼高級的地方，晚上都睡不著……」何先生一開口，全場沸騰，他的真誠和質樸，讓在場的每個人心旌動搖；這畫面活跳跳的，就好像昨天才剛發生一樣。

＊ ＊ ＊

2018年9月，宇宙光四十五歲了，呈現在您面前的，可說是林教授四十五年來筆耕的精粹，是啃到骨髓後再吐出的精華。這趟奇異的旅程，讓我體認到，幸好有這麼一位勤於寫作的文字工作者，四十五年來，每個月在《宇宙光》雜誌和《光譜》月刊撰寫專欄，加上做研究發表的論文，以及散在各刊物的文章，林林總總，少說也接近千萬字；字數還是其次，這種精神和毅力才是真夠威的，放眼望去，大概沒有哪個機構，有這麼詳實又動人的紀錄；這也是出版這套書的主要原因。另外，林教授即將卸下宇宙光總幹事的重任，由葉貞屏博士接棒，繼續帶領夥伴們在恩典中前進；這套書的出版，也標識著「承先啟後，傳承創新」的精神。

這套名為「宇宙光四十五週年慶‧林治平精選文集」的套書，計有六冊，簡介如下：

1 基督教與中國論集：從理念與符號談起

基督教與中國思想傳統系統，其實有許多雷同之處，然而數百年來，基督教在中國卻受到了極大的阻力，何以如此？本書的9篇論文，正是針對此疑問，嘗試從不同的角度深入探討尋索。其中，「理念與符號――一個思考基督教與中國文化社會的模式初探」、「基督教在中國關連化或本色化之必要性與可行性」、「基督教在中國之傳播及其貢獻」，是從中西迥異的哲學思想以及社會文化的角度切入；「平民階級中的英雄――馬禮遜來華宣教的研究」、「科學與救恩――丁韙良在華宣教之研究」、「耶魯在中國――二十世紀初期耶魯大學基督徒畢業生在中國之教育計畫及其貢獻」等，則是從人物的角度，將早年西方傳教士不畏艱險、犧牲奉獻的精神呈現在讀者面前。基督教與中國的碰撞，因誤解而衝突不斷，期待藉由彼此的對話，能產生新的亮點。

2 我們正在寫歷史：宇宙光與陪伴華人走過歷史文化的宣教士

人類的歷史，走過了悠遠漫長的年代，終於走進了所謂的現代。如果現代所帶來的文化社會衝擊，是一片不可抗拒的洶湧浪潮，那麼隨著這片浪潮而來的宣教士扮演的角色是什麼？四十多年前，林教授領受了由上帝而來的呼召，從一位研究中英外交關係的學者，轉而鑽研冷門的基督教與中國歷史；他不但自己投入，更號召了一群有識之士，一起在這片乏人問津、佈滿荊棘的土壤裡孜孜矻矻、任勞任怨，四十多年後，竟然灌溉成一片繁花錦簇。藉由本書，讓我們更加明白宣教士在中國歷史文化上所代表的意義。

3 人啊，你在哪裡？全人生命理念的尋思與落實

全人（holistic person）一辭，源自希臘文，意思是：把看得見的部分（parts），加上看不見但卻確實存在的什麼（what），整合在一起思考。本書提綱挈領地說明現代化的危機是單面向化、去人化，結果形成「人不見了」的悲劇。現代人活在看得見、摸得著的物質豐富裡，卻失去了看不見的平安、喜樂和愛。林教授從自身與人接觸相交的實務經驗中，越來越清楚了解全人豐盛生命的意義與方向。本書所傳達的，正是他數十年來在教育、輔導、及宣教事奉工作中所經歷體會的「天、人、物、我」四個面向的全人生命理念。

4 找到生命中的大提琴：寫給特別的你

人不是被先天本能限制的動物，在上帝眼中，每個人均有其獨特性，有屬於自己的「大提琴」。人唯有在上帝面前認識自己的獨特，找到自己的「大提琴」，才能知道「我是誰」，才能活出璀璨的人生，沉穩滂沛地演奏自己的「大提琴」。本書26篇文章，集結自林教授近幾年在《宇宙光》雜誌上刊登的「耕者心」專欄，其中多有針砭時事、勉勵青年的肺腑之言。誠如2017年諾貝爾經濟學獎得主塞勒所云：「找尋屬於你自己的『大提琴』，永遠不會太晚。」有一天，上帝會把曲譜手稿交在你手中，請問，你準備好了嗎？

5 舞台：生命劇場中的精彩演出

使徒保羅說：「我們成了一台戲，給世人和天使觀看。」保羅用他一生生命所演出的這場戲，絕不是一聲哀怨的嘆息，而是一聲響徹天地的驚歎。打開這本書，林教授以他的生花妙筆，運用不同的筆法，寫下不同的人物，在不同的人生舞台上，演出各自不同的精彩。此外，他也把自己「傻瓜一世」的自我剖白素描，誠懇地與讀者分享。這些化成文字的人物寫真，就像是一台永不落幕的戲，深深烙印在生命舞台的明暗之處。

6 一個說不完的故事：五餅二魚神蹟的現代版

神蹟就是經歷不可能！一個小小孩童僅有的五餅二魚怎麼可能餵飽五千人？然而，神蹟就這樣發生了。宇宙光的各項事工，四十五年來都是在不可能的情形下，不知怎麼搞的一件件完成了！原來，在宇宙光的故事中，一直有一雙看不見的手，牽引、呵護、帶領著，成就了許多奇妙事工，完全超越夥伴們的想像與能力。請聽林教授娓娓道來，分享這令人讚歎的五餅二魚神蹟現代版！

＊ ＊ ＊

四十五年前，一個英姿煥發、全身充滿幹勁的「青年才俊」――這可不是溢美之詞，林治平教授曾於1974年榮獲「十大傑出青年」獎，堪稱青年楷模――1973年9月，他以義工身分一頭栽進宇宙光這個「傻瓜」志業，那年他才三十五歲。如今，年屆八十的他，除了體力有點衰弱，看來，他的熱情還是像當年一樣，一點沒減少；他也依然不改過往「愛作夢」的習性，總是有未完成的夢想等在他前面；妙的是，不管這夢想多麼虛幻飄渺、難以達成，至終卻總是能夠實現，這，又是另一樁讓人嘖嘖稱奇的怪事，到底他是怎麼辦到的？

四十五年的歲月，就此裝訂成冊；答案，呼之欲出。

張蓮娣
2018年9月

編者的話 四十五年，裝訂成冊 9

Part1 全人理念
全人生命理念中有關天、人、物、我的思考 17

Part2 全人教育
以全人教育為本的通識教育及其落實―
以中原大學為例說明之 69

Part3 全人輔導
1.全人理念與全人輔導關懷―一個長期義工的觀察 141
2. 愛家須從根做起―全人理念與家庭輔導 158

Part4 全人宣教
1. 華人文化與宣教事工 185
2. 保羅在雅典―專業宣教全人宣教的榜樣 212
3. 我與「全人」理念的形成及運用 228

附 錄 天才不是一天造成的
天才兒童何允信的父母談天才兒童的教育 245

一、為什麼要推行全人教育

1. 現代人活在現代化的強力衝擊之下，自16世紀文藝復興運動以後，四百年來波瀾壯闊，似乎尚無人能抗拒現代化的滔滔巨浪。然而從社會發展的角度來看，現代化固然帶給人類先進的科技、民主的政治，以及開放的社會與累積的財富。然而，現代人在享有這一切之後，似乎失去了一些原有的、簡單的幸福與滿足。人雖然活在物質的豐富之中，卻完全沒有享受到預期的快樂與滿足。因為現代人只活在今生現世的感覺中，在唯物科學主義（materialistic scientism）的思想前提之下，一切要求想通、看見及驗證。於是實證成為現代人唯一的認知尺度，俗世化（secularization）更成為現代化的代名詞。在這種情形下，人被侷限在一個非常狹小的範圍內，對事物的評估完全以眼見、想通、驗證實驗為憑據，使人活在一個完全俗世化的世界中。人際間的關係─尤其是兩性關係，在這種思潮的影響下，變得完全的物化（reification）、性化（sexualization），人的尊嚴與價值因此全被抹殺。以「技術品質」（technical quality）取代「心靈品質」（mentalquality）。以「隧道視線」（tunnel vision）取代「策略視野」（strategic vision），結果使得我們的思考成為一種「既定思維範式」（prevailing paradigm），而失去了應有的「脈動思維範式」（adaptive paradigm）。在這種情形的影響之下，如果我們只從膚淺的表面現象來觀察教育，似乎會覺得今天的教育十分普及，但是今天的現代人在俗世化的衝擊影響之下，業已失去了終極目標與意義的追尋，因而也不知道教育的終極意義及目標何在，而完全失去了真正教育的功效。甚至教育越普及，偏差越擴大，使得現代人在今天錯誤的教育薰陶之下，變得越來越不像一個人。因為錯誤之教育前提，勢將經由教育之功能，養成錯誤之人，其離人之典範，必因之越行越遠。現代社會中的諸多問題，其原因均可追溯至此。教育應該是一個生物自然人成長為一個「人」的重要過程。換言之，教育應是一種「成人化」的過程，而今之教育不以成「人」為終極目的，只是從技術功用效率的層次，把人一變而為物，人的本體性的存在價值，全被抹殺，只求其是否有用、是否能滿足其所存在的社會需要為教育的終極目的，成為後現代學者所指責的「去人化」（dehumanization）的過程中的主要影響力，實為一種極大的諷刺。1

2. 如前所述，很不幸的是近代教育在科技化、專業化的要求下，逐漸質變，使學校成為一個高等技術工人的養成所。因此，其所培養出來的「人才」，也只不過是一批具有專精技術的各行各業的專門技術人員而已。他們的功用是用來滿足在某一種政策推動下的「X年計畫」而已。今天的教育只把人當作一種工具性的目的，對之加以嚴格的訓練，使他成為達成某種目標的工具。在教育的過程中，人不再是主體，甚至根本混淆了人之所以為人的實體。2這種受過良好教育、技術純良的現代人，哪裡可以稱之為人？毋寧稱之為機器人可能更為恰當。所謂「沒有受過教育的專家」（un-educated expert）蓋即指此。誠然在今天的社會中，充滿了各式各樣的專家，但卻是一群「沒有受過教育的專家」。只見樹木，不見森林，短視褊狹，缺乏宏觀巨視的胸懷與眼光，使人變成一個技術性產物，只在技術與可見、可摸、可感觸、可驗證的層面有感覺有反應，使人成為後現代學者所擔憂的「單面向的人」（one dimensional man），「物化」現象日趨嚴重。人已經活得越來越不像一個人了，難怪後現代主義思想家要指出在現今唯物、唯科學的浪潮衝擊下，人已經失去了其位格（depersonalization）、不成其為人了（dehumanization）。3這是今日從事教育工作者，不可不了解的基本問題。

3. 基於上述現象，有識之士早已愷切指出，在現代化大潮流之衝擊下，今日之教育內容及其規劃，恐有嚴重偏失之處。西方各國於是乃有核心課程、通識教育之規劃。此可見於芝加哥大學、哥倫比亞大學、哈佛大學諸名校的反省與努力。4台灣則自七○年代後，逐漸感到現代化衝擊下所代表的教育理念所遺留的偏差與錯誤，於是亦有通才教育、通識教育之規劃。5自從台大前校長虞兆中博士力主推行通識教育以後，二十年來逐漸形成風氣，教育部亦從政策面著手推行。直至今日，通識教育已成為台灣各大專院校最熱門之口號，各種各類通識課程，競相開設；不同之研討會、研究案亦在相關單位之大力支授下紛紛展開。6然而，究竟什麼是通識教育？通識教育之目的是什麼？這些最基本的問題，似乎一直是許多次會議爭論不休的主題，殊堪遺憾。
中原大學創校於1955年，四十一年以來，本校全體同仁戰戰兢兢，自勉自勵，幸能在摸索中逐漸形成本校之教育宗旨與理念，並將之成形落實，自信略有所得。然而教育事業，百年樹人，何等神聖，本校同仁盱衡近日社會怪象，令人驚異；文化丕變，更為不安。同仁等忝任教職，對己身所負責任，尤感重大，不敢輕忽。特於1995年本校四十週年校慶時，提出「中原四十．邁向全人」之目標，以全人教育為今後中原奔赴之方向。同仁等認為，教育之目的在養成全人，而何謂全人？全人教育之內含為何？人類過去歷史中如何追求全人及其經驗為何？今後從事教育工作者應如何認定全人目標、如何汲取過去全人教育推行成敗之經驗？如何確定未來全人教育之目標及如何落實全人教育的目標？凡此種種，均需深入摸索思考，以利教育之進行，庶幾可以挽救目前社會惡質化、文化腐蝕化的危機。爰特依據海內外學者專家對全人教育的研究理論，並檢拾整理本校校史發展中全人教育觀念形成落實之經過，草撰本文，以就教於高明，冀求集思廣益，或可為本校未來教育發展之參考。如能更進一步建立模式範式，影響教育思潮與方向，扭轉現代社會中「去人化」的惡質現象，則更為本校同仁馨香以求者。

二、通識教育與全人教育

如前所述，台灣近年來大學教育的改革者紛紛提出通識教育的理念進行教育課程的改革計畫，本校則於走過通識教育的爭論後，以全人教育為未來奔赴的目標。我們認為通識教育只是教育過程中的一種方法，全人教育則為教育的終極目標。所以在討論全人教育之前，應先將通識教育與全人教育間之關係有所陳述。廣義而言，一談及教育，其理想總在於開發人類潛在能力、增進人類改善自身生命環境的能力及不斷提升人類文明品質的成長力。7狹義而言，則分門別類，將人類的學習依年齡、依發展階段，或依不同領域（如認知、情意、技能等）來劃分。然而無論廣義、狹義，教育本身一定有其理想性，有其理想目標要在「教」與「學」的情境中達成。就大學教育而言，大學中通識教育行到極致的終極理想就是全人教育的完全實現。
全人教育既是通識教育終極理想的實現，因此在談全人教育時，通識教育便是完成人的教育歷程中重要的環結。特別是在今天這個因科技快速發展而加速變遷的現代社會，已少有人敢就生命的整體性來探討人生；也鮮少有人就生命的一致性來探索人生的意義。8事實上，個人的生命既有其「主體性」、「獨特性」，也有其「相關性」與「和諧性」。人與自身所從出的生命、環境當然也有其統整的一致性，即人與自然、人與社會（或他人）、人與生命的源頭（上帝或宗教）、人與自己都有不可分割的關聯。
在20世紀末期的九○年代，人運用高度的科技發展的確在相當的程度下控制了自然，但在此同時，人發展出來的科技也同樣控制了人自己。在科技方法有效性的強調下，人自己也成為一種有效的工具。9人不再會省察自己心靈的層面，不再追究自己生命的源頭，唯我獨尊，不再在意人間倫理與關係。
通識教育正是要培養出一個真正的人的過程，一個真正受過教育的「人」，絕不只是一個技術精良的專家。一個受過教育的人，其胸襟、器識、以及價值判斷等方面，都會有與眾不同的獨特表現。簡言之，以全人教育為其終極理想的通識教育具有下列二大內涵：
● 幫助人了解人之所以為人的道理和各種永恆的問題。
● 幫助人認識其所處時代的特性及其所面臨的困境。10
第一點中所談的是人的靈性（spiritual）層面，包含「生命意義」、「生存價值」、「永恆問題」、「我是誰？」、「人是什麼？」等。人之所以為人，正因為人會思索生命的源頭與生命的終極。人不是一般的動物，人有需要進入自己的靈性層面，去了解、研發，並以此為基礎去認知自己及所處社會和所處時代所處文化的關係。
赫欽斯11認為人類生活的目的是在追求「美好的生活」（the good life）及「幸福」（happiness），而兩者都是以「德行」（virtue）為主的生活觀。生活的目的，不是短暫有限的物質財富的佔有與享受，而是基於追求「共同的善」（common good），因此須發展並具備的德行。物質是手段，心靈才是目的。目的之心靈不能受手段之物質所役；相反的，必須依據心靈的目的而去役使物質。畢竟，永恆的善才是人心最後的依歸。他因之將教育的目的設定為「人」的發展，而不是「人力」的發展。大學教育的任務絕非職業導向，而是人格心靈導向的，以培養完整的人類心靈為最終任務。12
受到赫欽斯等學者的影響，但仍能自成一家之言的精粹主義學者柯南特13認為教育的目的有三：（1）公民教育（education for citizenship），是確保民主社會的發展所不可缺的；（2）良好生活的教育（education for the good life），藉以培養未來民主、守法治的人；（3）職業教育（vocational education），培養受教者獲取職業上所需的技能；他並認為大學不僅是在知識，更是道德教育上的領導者。大學畢業生必須首先具備廣博的觀點、道德的勇氣，其次才是專業知識。
雖然懷德海曾說：「大學除卻專精，即無生命。」14大學之內，不可能放棄專門科目的教學，職業取向的教學觀點也不可能完全消失。但在今日社會，僅有專精的知能，已不足以成為有用的人才。通識教育正是讓我們知道專業知識是有限的，並非萬靈丹。今日教育的發展趨勢是在專業之外，更竭力尋求能滿足個人自我需求的通識薰陶。所以，如何兼顧專精與通職教育之理想，正是教育學者在全人教育理想中所要達成的目標。
根本上說，以全人教育思維為本質的通識教育內含，就是一方面承認並尊重人的主體性，另一方面卻又讓人認識到自己的「位份」在哪裡。人若錯升自己的位份，人便成為人自己最高的指導原則，可能信仰自己，也可能讓美學或科學的追求成為自己敬拜的對象。反之，人若錯降自己的位份，便會輕看自己，也無法在人際相處上做出善意的回應，甚至人與自己都會發生衝突。15人需要認識自己，不能錯看自己，否則其人格與專業學識就不能平衡，其性格也是與眾寡合，不能與群體社會相融相合，自然不容易有圓融美滿的生活，更難獲致心靈的安頓。
羅索斯基在論通識教育時曾提到：通識的最重要目的之一是要教出「受過教育的眼睛及耳朵」（an educated eye and ear）。16但在談及通識中蘊含的道德理性（moral reasoning）成份時，他也承認：最好的課程本身也只是一個骨架子，血、肉以及使整個學習活起來的那顆活蹦鮮跳的心，則來自於師生間的互動。17教師以自身生命活出一個他所傳授的教育理想，學生則在師長身上學到了榜樣。
目前最普遍的教育分類法，是將教育目標分為認知（cognition）、情意（affective）、及動作技能（psychomotor）等三大領域。認知領域目標的分類可分如下六層次：（1）知識（2）理解（3）應用（4）分析（5）綜合（6）評鑑。情意領域則可分為五層次，分別是：（1）接受（2）反應（3）價值判斷（4）價值的組織（5）價值的性格化。動作技能領域則分六類：（1）知覺（2）準備狀態（3）引導的反應（4）機械練習（5）複雜的反應及（6）創作。18在第一類認知領域中，知識的被動獲取只是最低的層次；然而卻幾乎是我們今天所能達到的最大教育目標。技能領域因重實際，可能是目前我們唯一較能掌握住的教育目標，不過也僅能達到「模仿」或「熟練」的層次，少能再往上躍昇一層，表現出創新與突破。全人教育正是以通識為基礎發展出的「重平衡」的教育理念。不但要教育學生使其有受過教育的眼睛、耳朵、頭惱、手、腳及嘴巴，更要有一受過教育、覺醒的心靈。全人教育者重視情意領域的訓練，因為能有正確的價值態度、做清晰的價值組織，並將價值系統內在化，成為性格的一部分，個人才能依其信念行事。19全人教育的價值觀是奠基於「永恆」的價值觀。人置身於時間的長流裡，雖感受到壓力，但卻並不無奈。因為找著自己生而為人的定位，既不錯升也不錯降自己，反倒是自身的身、心、靈三方面都求取到平衡。情意領域的訓練也使人更懂得「除我之外，還有他人」的群己關係，在人際社會中建立健康的互動。也幫助學生去分析、綜合、應用所學的知識，藉著批判性思考及價值觀的澄清，去達到認知目標中最高層次的評鑑能力。20

三、全人教育的理念探討

自1950年代末期，人文主義再度抬頭。這一波人文主義教育思潮重視「人生」教育，視「教育愛」為一切教育行動的原動力。21至1980年代，艾德勒（Mortimer J. Adeler）領導的派代亞（Paideia）小組先後發表三篇報告，即「派代亞建設」、「派代亞方案的疑難與可行性」及「派代亞課程方案」，做為人文主義教育者的教育革新方案。所謂的「派代亞」，原是希臘文，即是指人文主義或人文科學的意思。22這批人文學者強調，人文精神教育的旨趣，非僅在做專業訓練以預備將來就業，而是在學習如何生活、充實人生、發揮生命的價值。可以說是代表一種生活態度、一種人生觀、一種人格修養。這些人文觀點，在以全人教育為本的通識教育中，均是可以達成的理念。茲說明如下：
● 人的自覺性─每個人須發揮自己的「醒覺」，以有意義的行動來肯定生命的價值。
● 人的德性─人之所以為人，不僅因為有人的形象，而是因為有道德的薰陶，是教育的成果。人知道修己善群，形成人格的基礎。
● 人的社會關係性─強調人與人間的情誼關係，能體諒、體貼別人，既通人情又達天理。
● 人的和諧性─人能征服自然，發展科技文化，卻也須了解與自然和諧相處的道理。開發資源，尊重自然，避免大自然反撲。人文精神的「享有模式」正是注重生態保育，求得與自身生命環境的和諧。
近代北美談全人教育（holistic education）著名的學者米勒（Ron Miller）曾提出教育學上全人典範（holistic paradigm）的觀點，他認為所謂的全人教育其實就是一種全人的世界觀（holistic worldview）。這種全人觀點，本質上重「靈性」勝過重「物質性」。廣義來說，全人觀點意味著人的「內在品質」，譬如：頭腦、情感、創造力、想像力、憐恤心、好奇心以及尊重感，特別是實現自我的期望，這些內在品質對人能真正的達到自我完成與社會和諧互動，都是最基本的要素。這種重視靈性的全人教育觀點，使我們認識到我們的人生有目標、有方向、有意義。生而為人，我們的軀體和心靈都深刻的、緊密的、不可分割的、緊緊「相連」（connected）於「宇宙」、「天」及自身的「社會文化」。這種整全人的世界觀也教導我們尊重「人之所以為人」這個奧祕，並探尋答案。23
米勒的「全人典範」學說，正是要打破傳統以來一直將人的心智（mind）與身體（body）、靈性（spirit）與物質（matter）二分性格的繆誤。全人教育正是在強調人的內在品質與外在突顯的性格、軀體及外在社會的「整合」（integration）。全人教育並不排斥科學方法，但強烈批判只有單向（one-sided），過分簡化人心、人性的科學思維方法；全人教育並不是只唱高調、專談靈性，但卻堅決反對過分將人物質化、機械化。只要我們研究的主體是「人」，我們一定要做全面的思維脈絡（whole context），否則我們就是窄化了人類自身的發展的可能性。
米勒的學說認為，全人教育是用人文教育（humanistic education）的方法，去達到全人發展的目標。他提出兩大主題來供全人教育學者參考：
1.全人教育是要知性認知（intellectual cognitive）領域與情意愛戀（emontional affective）領域經過「統整」後，成為「平衡」的學習經驗，提供給受教育者去發展自我。
2.全人教育的基礎在於「信任」，信任人類的發展經由「統整」後的教育方式與內容，一定能引導人邁向良善、和諧與不斷的成長。
莫爾（Moore）則認為不論談教育、談道德、談宗教，根本的原理就是要把道德化做「認知」領域的知識，先在課堂傳授給學生正確的價值觀，再從另一方面由學生以學習「技能」領域動作技能的方式，去模仿及實地操練，只有這樣才能真正的成為學生個人的學習成果。24
從以上的討論我們可以看出，全人教育的終極目標在找到一個真正的「人」，一個在人的各個不同層面上均有整合發展的「全人」。我們也可以從人的形像（image）及人的本質兩個方向，來探討一個「全人」的一體兩面。
首先，讓我們從「人的形像或圖像」這個觀點出發，人的形像是人的形式及關於人的概念；而人的本質則是指人的內在。一個人必須具備形式與內容，才是一個完整的人。無論是要正確的了解人的形像，還是要探討人的本質，都是教育主要探索、研究的課題。哲學家、心理學家、人文主義學者也都在思索、鑽研同樣的問題。尤其是近代人文心理學，重點擺在人的獨特性研究上，不僅把人看成經驗與文化陶冶而成的有機體，而且把人看成完整的人：一個實體能思索自己的存在，並賦予意義與方向。25我們舉人文心理學家金格特（Kinget）為例，他認為人有五種圖像：26
1.人是能使用符號的動物：發明語言文字，做為溝通工具。
2.人是文化的創造者：人有能力創造並傳遞文化，提升人的精神生活。
3.人是講美感、懂愛情的動物：人懂得愛情與美感，創造了複雜的人際關係，以及發展了獨特的愛情與美感的體驗。
4.人是倫理的動物：人是具有自由意志，但也有責任，而且有倫理規範必須遵守。
5.人是探討的動物：人有好奇心，願意去追求答案，他意識到死亡，有宗教需求，而思索有限的生命。
如果從學術的意義去探討，應顧及到人的「共相」（common image）。因為人有其出身、有其本性、有其改變、有其社會關係、有其生活方式、有其行為的表現，這一切可以從人的歷史文化及其在社會中的生活範圍內來尋求了解。因之，近代哲學家試圖尋找出人的綜合圖像，其前提是把人當成一個「完整體」來看待，探討人與世界、人與人之間、人與物之間的種種關係，並且提出所謂的「結構關係」觀念，認為人是生活在文化裡，人的整個生活圈就是用各種關係來維繫著。27而近代科學家們對於人的圖像的探討原先重視的是人的「個別性」及「特殊性」，較偏重於以科學來服務個人的觀念，比較重視人的個別圖像，認為人是可被實驗及可進步的動物。但是近代科學不斷擴展的結果，逐漸使人慢慢成為只是實驗的對象，行為模式越來越機器化，人成為「思想的機器」。雖然今日世界之生理學、醫學、心理學，這三種與人本身關係最密切的科學，越來越進步，我們卻越來越不了解人，越來越不了解人類生命的目的與生活的意義何在，遑論去探知生命奧祕的真相。
教育是人的引導圖像，如果沒有「人」的教育，就沒有清楚的、正確的人的圖像。28當然以人或物為其研究對象的實證科學確有其存在之必要性，但人並不是實驗室裡的白老鼠，對於人的研究僅從實證性科學訓練入手是不夠的。我們可以從人的行為方面對人去作客觀的認識，同時也要從哲學的反省思索過程中，去做一種「整全觀」的思考，再經由教育的途徑去做實際的創造與改進，使人發揮特性，不但能製造、發明，並且利用智慧改善心靈生活，使人生更美好，更有理想。
其次，關於人的另一重要探討課題「人的本質」，可約略區分如下：

1.具有群性的本質─社會性的本質：
因人一生下來就是在社會裡，無法脫離社會而生活。由於人具有群性，所以會謀求與他人相處之道。又由於其群性，可以努力達到最高群體生活的價值觀─就是一種和諧的一體感。29

2.人具有思想及語言能力的本質：
人具有思想的能力，最大的功能是能「認知」與「創造」。所謂的「認知」是知覺、記憶和思想的綜合，它是直接由學習而來，但每個人對於資訊的接受、累積、轉移及應用的程度不相同。認知能力與人的智慧高低有關聯。而「創造」與智慧有密切關係，通常智慧越高的人，越有創造力，成就也越高。30思想是無聲的語言，人得用語言、文字、符號做為工具，來達到傳遞思想的目的。人類文化哲學家卡西勒31認為「人」不能不接受自己生活的情狀，因為人本來就生活在一個符號宇宙之內。語言、藝術及宗教，如同絲線，編織成一個符號之網，是人類經驗的針結之網；人類在思想和經驗方面的一切進步、改良，都加強了這一個網。

3.人具有發展能力的本質：
人的本質具有發展能力，所以在發展過程中，必須接受教育，才能達到成熟。瑞士心理學家皮亞傑（Piaget）認為生命的發展是「有機的成長」和「生物的改變」。人類發展之所以能持續有進展，是因為人能創新，有智慧的不斷創造，形成新而豐富的結構。而且人的發展是從某一點到人生的終結點，在過程中，人的理想目的，存在於整個生命之中。32

4.人具有追求意義的本質：
人是有自我的，人的自我是可以發揮自我追尋的力量，可以使外在的經驗成為內在的體驗。但是除了自我以外，人的存在尚有其他值得去追求的東西，賦予人生更多的意義。人的意義包括生命的意義、生活的意義、追求完滿的意義等，這些意義指示出人所應走的路。
正因為人在本質上追求過有意義的人生，因此人能致力於自我實現，然後再慢慢地向上發展，謀求愛、倫理、美的實現，使整個社會成為有意義的情境─有法律、和平、公平、具有人性等等，明白人生活在世界上，人與人之間是有共同關係的；同時，人與自然和物也發生關係。在這些關係之中，有「責任」存在，也就是以責任去維持關係，假如沒有責任感，就破壞掉原有和諧的關係。

5.人具有超越的本質：
人存在於世界上，一定會不斷的找尋意義，並經由生活的經驗來提升自己生命滿足的目標。這意味著人的行為與其人生意義發生極強的關聯性；人本身生活在世界上，生活與行為具有與世界完整性無法分離的意義，這也就是所謂的「倫理」的建立，是必要且符合人類本身超越的本質。
教育的目的就是在引導與幫助人在生活中發現意義與充實意義。當那些涉及人本身的問題，如宗教問題、倫理問題、人性問題被提出時，教育的課題應該是在引導人去追求「絕對的意義」。所謂「絕對的意義」就是「人的關係達到統整性」，也就是人與神、人與自然、人與歷史文化、人與社會、人與人之間有完整和諧的關係；人在以上關係中生活，可以說最完滿。
綜上所述，無論從「人的圖像」或「人的本質」任一觀點來談教育，都可得出相同結論，因此，我們要更進一步從天、人、物、我均衡發展的整合關係，來談一下全人教育課程規劃的另一重點。
J. P. 米勒在談到21世紀教育方向時，他認為：新世紀的教育需求是目前這種教育方式很難觀察得到的，未來的教育必須強調全球的（global）、生態的（ecological）及靈性的世界觀（spiritual worldriew）。以米勒為首主張全人教育的學者們承認，所有與人及人類生活有關的論點，基本上都有其「相關性」（fundamentally interconnected），除了傳統以知識及專門技能為主的學習情境之外，未來的教育趨勢將非常重視每一個人的心靈、情感、身體、社會性、創造力及藝術的需求，同時對於人的主體性、直覺、潛意識、美感、辯證方法、靈性層面做新的探討與思索。他們並提出下列幾項主張：

1.全人教育的教育理念必先指出人類所有學習得來的經驗全都是有整合性的（integrated）。33小孩子並不僅僅是在腦海中學習，他們所做的是所謂的「全人學習」─經由他們的感覺、想像力、關懷感及身體來達到學習的目的。我們不可能讓他們只投注在某一點或只從某一個層面來學習，他們內在的訊息（implicit message）一定更為複雜得多。如果學校教育只教會他們基本生存技巧，就是施教者完全忽略了未來的世界將會是怎樣一個更瞬間變化萬端的複雜世界。今日的學生所要學習的正是讓他們能順利發展在道德方面堅固（morally secure）、體魄、情感方面健全（physically and emotionally healthy）並深具民主素養的好國民（democratically inclined citizen）。這也就達到全人教育重視全人學習經驗的目標（an emphasis on the wholeness of human experience）。

2.全人教育重視靈性層面的世界觀（a spiritual worldview）：這種觀點強調人與人之間可以打破政治上的界限，也與人類文化中過度沉迷於金錢的經濟觀格格不入，互不相容。這種全人的靈性世界觀認為：人應尊重生命，對生命存在的奇妙存敬重的態度。有一些全人教育學者聲稱，這種態度可轉化為一種宗教裡面敬「上帝」、敬「神」、尊重「靈魂」的敬虔哲學。因此，此一主張所發展出的教育目標就不是以滿足僱主的需求為目的，而是在引導並啟發學生去過新的生活（new life），成為一個新的生命。

3.全人教育強調每一個人的獨一無二性，鼓勵人運用其內在力量，去研創一個最適合於自己潛能完全發揮、拓展的環境。全人教育教導人積極、勇敢地認識並參與自身所從出的複雜而龐大的社會，並且置身其中，不斷學習。而學習的經驗則是一種深刻而又無止盡的旅程，彷彿宇宙的博大精深一般精彩。34

四、中原大學全人教育理念形成的經過

中原大學創校於民國44年（1995），時值台灣光復初期，百廢待興。而大陸忽焉變色，國民政府於匆促中撤退遷台，大批大陸人士亦隨之而來。其時台灣經濟緊縮，生活困苦；社會不安，國際地位飄搖，危機四伏。中原大學就是在這種種艱困的環境中，排除萬難，宣告成立。其主要動力有三：

1.宣教精神的承續：基督教在華宣教工作，素重教育功能，曾在中國大陸興辦大學多所，貢獻卓著，是我國教育史上不可磨滅的一段重要史實。35大陸變色後，所有基督教大學被迫停辦，乃成立聯合董事會於美國，冀望他日能再為中國之高等教育，貢獻心力。民國四十年代初期，聯合董事會曾多次派員來台勘察情形，並於民國44年成立東海大學，秉持通才教育理念，推行通才教育，要求學生勞作實作，是台灣光復後教育史中首先推行通識教育的大學。36中原之創校與東海同時，雖未接受聯合董事會之任何贊助支持，但是創辦之初，宣教士及中國基督徒熱心參與、努力奔走，確是中原能創辦成立的最主要原因。尤其是宣教士，以其傳教熱忱，對於人的靈魂得救，終極需要，尤為關切。這種宣教士不畏艱難，看重靈魂價值的基督精神，在中原四十多年的傳統中一直綿延不絕，以迄於今。

2.中國基督徒的堅持：中原創校之初，首由美籍宣教士賈嘉美牧師（Rev. James R. Graham）發起推動，37邀同時任經濟部政務次長之張靜愚先生共同闢劃。張先生係黨國元老，早歲因庚子賠款之助，留學英國，研習機械工程。返國之後，曾在黃埔軍校擔任先總統蔣公之祕書，並為中國空軍之創辦人。黨、政、軍、財經各方面關係深厚。其後，在河南任財政廳長時，因內地會傳教士戴永冕牧師（Rev. James Taylor Hudson Ⅱ）之勸，皈信基督教。抗戰時期，復在重慶參與基督教聖光中小學各項事工之開展，對基督教之教育事業，向有負擔，並具經驗。38民國42年，張先生應賈牧師邀約，積極參與中原籌備創設工作，在一無所有的情況下，張先生以基督徒對上帝之堅定信心，每有缺欠，往往迫切祈求上帝賜福供應；蓽路藍縷，奔走各地、省吃儉用，辛勤籌款，卒能於民國44年在本校現址軍方所遺留之破舊二層樓營房內，開始招生上課。其中所經歷之艱苦，絕非三言兩語所能道盡。其後張先生擔任中原之董事長，歷時二十八年（民國45-73年；1956-1984），以基督徒之敬虔，秉持勤儉樸實、認真負責之態度，主持董事會，帶領學校克服艱難往前邁進。39民國45年（1956）5月，董事會聘請謝明山博士擔任院長，主持校政。謝院長為倫敦大學之化工博士，並在教會擔任長老，為人有如和煦春風，祥和慈藹，以基督之愛心，寬厚待人。40民國58年（1969）6月，謝院長離職後，董事會特聘賓州大學韓偉博士返台接替。韓院長其時已取得賓大永久教職，獲聘之後，經迫切之禱告，確定此次返台確係上帝之帶領，即摒擋一切，束裝返國。41韓院長就任之初，有感於本校師資尚有不足，而延聘師資在當時之情況下，亦屬困難重重。於是提出「宣教教師」（missionary teachers）之呼籲，印製文宣品，奔走美國各大學之間，以「不僅是教師，也是傳講祂就是道路、真理、生命的那一位」的理念，呼籲有心為上帝奉獻的基督徒學者專家，返回本校，擔任教職。在韓院長以身作則、奔走呼籲的努力下，一些有心以帶職宣教士心情或篤信基督、願意奉獻的基督徒學者專家乃在那幾年期間，紛紛先後返國，加入本校教職行列。42這些早期返國的人士當中，有阮大年博士、尹士豪博士、鄭士昶博士、熊慎幹博士等人，均為懷抱「基督愛世之忱，以信、以望、以愛，致力於中國之高等教育」的賢達人士。其中阮大年博士、尹士豪博士曾先後擔任本校院長校長；鄭士昶博士曾任本校教務長；熊慎幹博士曾任本校工學院院長、教務長、現任本校副校長。他們一方面在學校中以其良好之專業訓練，教學研究、孜孜不倦；另一方面則以忠誠勤懇之心，處理校務，形成本校特有之校風。其中尤以尹校長在任期間，除了極力增建硬體設備外，更組成「教育宗旨及教育理念」制定小組，歷經兩年多搜集資料、召開會議、形成共識，終於制定完成「中原大學教育宗旨及教育理念」，經由校務會議正式通過，再呈報董事會討論通過，於民國78年（1989）10月11日由尹校長簽署頒佈，正式施行。43其全文如下：
中原大學教育宗旨：
中原大學之創辦，本基督愛世之忱，以信、以望、以愛，致力於中國之高等教育，旨在追求真知力行，以傳承文化，服務人類。
教育理念：
我們尊重自然與人性的尊嚴，尋求天人物我間的和諧，以智慧慎用科技與人文的專業知識，造福人群。
我們了解人人各承不同之秉賦，其性格、能力與環境各異，故充分發揮個人潛力就是成功。
我們認為教育不僅是探索知識與技能的途徑，也是塑造人格、追尋自我生命意義的過程。
我們確信「愛」是教育的主導力量，願以身教言教的方式，互愛互敬的態度，師生共同追求成長。
我們尊重學術自由與自主，並相信知識使人明理，明理使人自由。
我們相信踐履篤實的教育方式是尋求真知的途徑。
我們深以虔敬上主、摯愛國家、敬業樂群、崇尚簡樸的傳統校風為榮。

從此這一份吸納東西教育理念之精華，由中原創校歷史經驗中發展形成的教育宗旨及理念，就成為中原的心靈憲法，也是中原全人教育理念的根源所在。我們相信，中原的教育宗旨及理念，將是中原過去、現在及未來歷史中，最重要的精神資產。
除了上述諸位先生以外，過去四十年中，尤其近二十年來，有不少中國基督徒專家學者，以服事上帝的心志；開放家庭、接待學生；研究學術，獻身中原。彼等之努力，亦已結成豐美之果實，形成中原特殊之學風。
3.落實本土的努力：中原大學創校於民國44年（1955），迄今已逾四十年。在中原大學成長的四十年期間，正逢台灣經歷現代化之衝擊，社會變遷最為急劇的四十年期間。44中原師生走過這一段驚濤駭浪的時空，當然會以一個生長在台灣的中國人角色，對台灣這種社會體質上的根本巨變有所回應。中原籌備之初，原名基督教中壢學院，後改名中壢農工學院，蓋因台灣當時所需者，惟農業與工業之發展耳。其後因創校諸公多由大陸來台（賈嘉美牧師亦係來華第二代牧師，從小生長在中國大陸），心中念念不忘神州中原，故改名為中原，而以理工始創，定名為中原理工學院。45從中原創校歷史中可以知道，除了宣教士以及大陸來台人士的投身努力之外，則為桃園中壢地方士紳之積極參與。如創校初期的桃園縣長徐崇德先生，以及中壢客家世族國大代表吳鴻麟、省府委員吳鴻森先生等，他們對中原之創校成長，均有極大貢獻。46這幾位先生都是飽沃中國傳統、熱愛鄉土文化的有心人士。再加上四十年來獻身中原的教職員工，生長於斯，奉獻於斯，所付出之感情亦特深厚。於是如何使中原之教育成果落實本土、回應本土需要之呼聲，亦自然成形於中原師生之心中。而基督教之理念如何落實於中原之環境中─如：上帝與人的關係與中國人所言之天人合一該如何整合？基督教教義中上帝尋找拯救罪人之教義與中國儒家重視做人之經義如何整合？中國傳統、科學研究與基督教信仰三者間之關係如何定位？虔誠的信仰、科學的研究與中國人的情操三者之間該如何誠實對話，尋求和解？凡此種種，均為中原師生走過四十多年歲月不得不面對、不能不苦思焦慮尋求答案的一些根本問題。全人教育理念的浮出、落實成形，就是這種現象的自然結果。
而過去四十年中，台灣社會歷經巨大變革，由農業而工業而資訊而商業而服務業，中原大學在其發展歷史中亦能與台灣社會之變遷，密契相合，產生良好之互動，今日中原之精神實因其落實本土、關懷本土有以致之也。

五、中原大學全人教育理念的形成及其內涵

根據林治平所撰中原大學四十週年校慶記者會新聞稿，對全人教育的理念曾有如下的描述：
「我是誰？」
「人是什麼？」
你想過這些問題嗎？