學習的通用設計：課堂應用（簡體書）

學習科學研究者認為確立這種框架的目的在於：從教學伊始就設計出足夠靈活的學習環境，使技術與課程設計相協調並無縫整合，為學習者創造豐富的選擇。這種框架幫助教育的設計者形成對學習的新理念、學習者的需要、教學目標和技術實現等關鍵構件及其關係的系統理解，並基於此發展出相應的設計原則和詳細說明；在開發課程產品時，能夠借由多樣化的表徵、表達、行動和參與來支持學習者的學習。
基於UDL框架，很多現代技術工具的靈活性得以充分發揮。對於改變目前教科書或“教科書+PPT”統治課堂的狀況而言，技術的重要性毋庸置疑。不過，在UDL課堂中技術並不是非用不可，技術與UDL的整合是應需而生的。本書呈現了高技術場境和低技術場境中運用UDL的例子，讓讀者進一步認識到UDL的精髓：首要地，UDL不是關於技術的，而是關於教與學的。
書中著重展示了如何運用UDL設計靈活的課程教學，作者們提供了豐富的案例。包括：如何識別不同學生的學習阻障，如何幫助多樣的學生達到他們理想的學習水平，如何實現跨學科的資源整合等。最大限度地發展學生的學習力，培養他們在複雜情境中成長為專家學習者，也是本書內含的教育追求。

Tracey E. HALL，哲學博士，CAST（美國特殊技術應用中心）高級研究員。CAST是一個非盈利性的研究與發展組織，其使命在於，通過對多媒體技術和當代認知神經科學研究成果的創新運用，改進面向所有學習者的教育。在CAST， Hall博士專門從事基於有效教學實踐的選擇性評價手段和教學設計研究，並將這些經驗應用於“學習的通用設計”（UDL）項目、夥伴協作以及專業展示項目的開發與實施。Hall博士將自己20多年來在基於課程的測評、教師專業發展、面向特殊需要的課程與教學設計、進程監控以及大規模評價中的經驗運用到CAST的工作之中。她領導了CAST的革新，創建了跨內容領域的數字化支持環境，並對其進行評價。她也是聯邦項目和基金會資助項目的獨立負責人或共同負責人。1999年至2004年間，Hall博士擔任國家普通課程評價中心（National Center on Assessing the General Curriculum）主任。她經常在國內及國際教育會議中發表講演，教授的課程涉及特殊教育和閱讀寫作、學習障礙（learning disabilities）和行為管理等領域。她擔任特殊教育領域的教師、顧問、管理者和大學教授，曾在國際及國家層面給予諮詢指導。在加入CAST之前，Hall博士是賓夕法尼亞州立大學教育、學校心理和特殊教育系的助理教授。譯者裴新甯，華東師範大學教授，著作有《面向學習者的教學設計》、《在探究中體驗科學》、《化學課程與教學論》、《教學設計的國際觀（第一冊）：理論·研究·模型》、《教學設計的理論與模型――教學理論的新範式》、《變構模型：學習研究的新路徑》等

差異化教學是提高教育質量、實現教育公平的必然選擇，也是困擾基礎教育發展的一大難題。當下的多數課堂中，“一刀切”的課程和刻板的、缺乏彈性的教學實施讓眾多學習者一開始就遭遇了學習機會的不公平。教師們並不希望學生失敗，他們缺乏的是指導性框架，他們希望有一個框架能夠針對課堂中常年出現的教育經驗、文化背景、語言、感知傾好等方面的巨大差異，提供進行融合性課程教學設計的機會。“學習的通用設計”（UDL）正為我們提供了這樣一種框架。

目錄


第1章 UDL概論： 問題與解答
Tracey E. Hall， Anne Meyer， David H. Rose /
UDL是什麼？ /
三組大腦網絡是什麼？ /
為什麼需要UDL？ /
UDL針對的是特殊教育還是普通教育？ /
UDL與通用設計有什麼關係？ /
UDL的研究基礎是什麼？ /
把UDL應用於整個課程意味著什麼？ /
為什麼常常將UDL和技術一同討論？ /
在沒有技術的情況下UDL原則可用嗎？ /
參考文獻 /
第2章 實踐工具： UDL指南
Scott Lapinski，Jenna W. Gravel， David H. Rose /
本章目的 /
UDL指南是什麼？ /
UDL指南與UDL三大原則 /
指南與技術 /
指南的運用： 基本原理和具體案例 /
你如何運用指南？ /
結論 /
參考文獻 /
第3章 閱讀策略教學、UDL及數字文本： 整合取向的例子
David Gordon， C. Patrick Proctor， Bridget Dalton /
挑戰 /
讀寫能力教學和技術的交集 /
把UDL大原則應用到閱讀理解教學中 /
數字時代的讀寫能力 /
參考文獻 /
第4章 用UDL變革寫作教學
Ge Vue， Tracey E. Hall /
學寫作與教寫作的挑戰 /
以UDL作為寫作教學的基礎 /
用UDL和基於網絡的技術變革寫作教學： MassONE Writer /
議論文寫作： JFK初中的實踐 /
通過寫作進行跨學科的學習： 東部高中的實踐 /
形成性評價的實踐與優勢 /
培養常寫善寫的熟手 /
參考文獻 /
第5章 科學課堂中的UDL
Jeremy Forest Price， Mindy Johnson， Michel Barnett /
科學學習中的潛在阻障 /
用UDL和技術克服科學課堂中的阻障 /
對評價的啟示 /
結論 /
參考文獻 /
第6章 數學課堂中的UDL
Elizabeth Murray， Jacob Brookover /
數學和識別網絡 /
數學和策略網絡 /
數學和情感網絡 /
UDL如何提供幫助 /
結論 /
參考文獻 /
第7章 用UDL“做歷史”
Kristin H. Robison， Anne Meyer /
應對傳統課程造成的挑戰 /
“做歷史”的UDL之道 /
“製造歷史”： 基於UDL的在線學習環境 /
結論 /
參考文獻 /
第8章 UDL與藝術方式的選擇
Don Glass， Kati Bair，Patricia Ganley /
選擇藝術方式 /
選擇舞蹈和動作方式 /
選擇視覺藝術方式 /
選擇音樂方式 /
專業發展中的UDL指南 /
結論 /
參考文獻 /
第9章 “不插電”的UDL： 在低技術場境中的應用
David H. Rose， Jenna W. Gravel， Yvonne Domings /
UDL原則 /
課例： 種子 /
結論 /
參考文獻 /
第10章 培養教師實施UDL的能力
Emiliano Yala， Heather J. Brace， Skip Stahl /
變化中的美國課堂： 在線、隨時 /
滿足加州不斷變化的學生群體的需要 /
職前教師培養： 將通用訪取與UDL相聯繫 /
一名曾經的EDSP422學生的敘事： 在特殊教育課堂中整合UDL 與技術 /
UDL和技術的交聯： 課堂舉例 /
UDL與技術的結合： 個案研究 /
繼續前行 /
參考文獻 /
索引 /
譯後記 /

第1章 UDL概論： 問題與解答

Tracey E. Hall， Anne Meyer， David H. Rose
學習的通用設計――UDL是什麼？如果你是一名教育專業的應屆畢業生，你可能在職前課程中聽到過這個術語。如果你是一位教育實踐者，你可能在專業期刊中讀過有關UDL的文章，參加過以UDL為主題或者把UDL作為規劃框架的研討會。你也許知道聯邦教育法規定要將UDL納入教師培訓（包括職前和職後）。你可能聽說過UDL與技術、個性化學習、神經科學或差異性教學有關。無論聽過或讀過什麼，你可能想多瞭解一些，這就是你選擇本書的原因。
在本章，我們回答“UDL是什麼”這一基本問題以及你可能持有的其他疑問。我們的目的在於讓讀者更好地把握UDL的要義。在接下來的章節中，你將讀到UDL是如何應用於不同年級以及不同內容領域實踐的。閱讀本章概論，可以幫助你更好地理解後續章節。如果你想瞭解更多內容，請訪問我們的網站（http：//www.cast.org和http：//www.udlcenter.org）。
UDL是什麼？
UDL是圍繞建基於學習科學的三大原則來組織教學的框架，這些原則指導教育者設計並開發對所有學習者有效且包容的課程（Rose & Gravel， 2010）。

20年來，關於學習差異的本質及支持性學習環境設計的研究奠定了UDL原則建立的基礎。三條大原則分別對應三組大腦網絡――識別網絡、策略網絡和情感網絡，這三組網絡在學習中發揮著重要作用。以下是UDL的三大原則（Rose & Meyer， 2002）：
Ⅰ. 提供多種表徵方式，即為呈現“教什麼”與“學什麼”提供靈活的方式。該條用於支持識別學習。
Ⅱ. 提供多種行動與表達方式，為“如何學習”及“如何表達我們所知”提供選擇。該條用於支持策略學習。
Ⅲ. 提供多種參與方式，為產生並維持動機，即“為什麼學習”提供靈活的選擇。該條用於支持情感學習。
在《高等教育機會法案》（HEOA； Public Law110-315， August 14，2008）中，美國國會將UDL定義如下：
UDL是一個科學有效地指導教育實踐的框架――
（A） 提供靈活的方式，包括為信息呈現、學生回應或展示知能以及學生參與等活動提供靈活的方式；
（B） 減少教學中的阻障，提供合適的學習設施、支持和挑戰，保持對所有學生（包括有殘疾或英語水平有限的學生）的高成就期望。
關於如何將UDL原則應用於實踐的更多內容，可參見第2章對UDL指南2.0版本的探討（CAST， 2011），也可參看本書的其他章節。
三組大腦網絡是什麼？
近40年來，神經科學和教育研究的進步重塑了我們有關學習腦（learning brain）的理解。其中一個最為清晰且重要的發現就源自腦的研究，此研究表明並不存在所謂的“普通學生”（regular student）。相反，學習對個體來說就像他們的指紋或DNA一樣是獨一無二的。關於學習者的廣義分類觀，諸如“聰明的―不聰明的”、“殘疾的―健全的”、“正常的―異常的”等，都太過簡單化，無法反映實際。用這種方式將學生分類，我們會錯過他們許多不易察覺卻又十分重要的品質和長處。科學研究表明，個體素質或能力不是靜態或固定的，而是持續變化的，並與所處的環境有關。個體和環境之間的交叉是動態且複雜的平衡作用。
總之，個體在感知包括課堂在內的任一環境並與之發生交互方面，存在著巨大的變異。因而變異性與差別成為區分學生與學生的標準――即便在那些看似有著相似的文化、年齡、種族或者成功水平的學生之間也是一樣。任何一個班級中，“A類學生”之間的差異和“A類學生”與“F類學生”間的差異同樣突出。
我們所設想的教育是基於一些虛設的“一般（程度）”（average）學生的需要，且我們期待這些虛設的“一般”學生以一種確定的“一般”方式來體驗課程。然而，三組大腦網絡重塑了我們對於學習者的認識。我們知道，無論在個體內部還是在不同個體之間，變異性都是通則，而且它是系統的而非隨機的。
CAST（聚焦於提升和研究UDL的教育非盈利組織）認為，三組大腦網絡合在一起可以幫助我們理解在一些學習情節中大腦是如何運作的，當然這僅作為一種模型――一種劃分學習腦的相對基本的方式，針對不同網絡或功能還有其他更為複雜的大腦活動模型。但是，這一模型揭示了學習的主要基礎，它使我們能夠分析課程，以及分析學習者是如何與課程開展交互的。三組大腦網絡分別為：
●“識別網絡”： 專門用於覺察我們所見到的模式，並為其分配意義；它們使我們能夠辨別並且理解信息、觀點和概念。即“學什麼”。
●“策略網絡”： 主要與執行功能相關聯，專門用於產生並監管心智和動作的模式；它們使我們能夠規劃、執行並管理行為和技能。即“如何學”。
●“情感網絡”： 專門用於評價模式並為它們分配情感意義；它們使我們能夠將心智和策略投入到任務、學習以及我們周遭的世界中。即“為何學”。
雖然這三組神經網絡是不一樣的，但哪怕是極為簡單的行為，它們也會密切地協同工作。舉個例子，你想為一位朋友包裝一份禮物。識別網絡使你能夠確認這個禮物、它的包裝及該禮物的涵義。策略網絡幫助你設定包裝該禮物的目標，並且定制完成這一目標的策略，引導你完成折疊和捆紮，允許你監控進度，准許你作出小的調整（例如重新折一個角）直到任務完成。情感網絡激發你在想起朋友時履行這個任務，幫助你堅持完成各個步驟，使你不會半途而廢。包裝對你來說可能是件困難的事，但因為意識到這會讓你的朋友和你自己感到有多麼地快樂，你就會堅持下來。
理解識別、策略和情感網絡以及它們之間的相互關係，能夠幫助我們欣賞不同個體在學習過程上的差異，包括在“學什麼”、“如何學”及“為何學”上對靈活性的要求。


為什麼需要UDL？
UDL原則使我們認識到，無論人們聚集在哪裡，個體間差異是一種常態，而非例外。因此，課程應當適應個體差異而別無選擇。從這個意義上說，傳統課程是“無能的”，因為其僅僅對特定的學習者起作用。傳統課程在設計的時候就充滿了壁壘，尤其當印刷文本幾近成為唯一媒介時，這種狀況就更加嚴重。殘障的學習者最容易受到這些阻障的傷害： 例如，存在運動障礙的學生無法翻頁，而有閱讀障礙的個體則難以理解文本。即便沒有這些失能情況，許多學生也發現，課程設計不足以滿足他們的學習需要。
過去的25年間，隨著基於標準的改革運動的興起和發展壯大，聯邦、州和地方教育機構越來越重視為所有個體提供學習普通教育課程的均等機會。這極大地改變了課堂的組成，殘障學生以及有著多樣文化和語言背景的學生都被納入了普通教育場境中，並被期待有所成功；進一步地，改造不可用材料所付出的代價已經引發了對如何設計與傳遞課程的重新思考。
不過，隨之面臨的挑戰可能會讓教師們望而卻步。雖然教師並不希望他們的學生失敗，但許多教師還是感覺自己缺乏指導性框架，他們希望有一個框架能夠針對課堂中常年出現的語言、文化和認知上的巨大變異性，提供進行融合性教學設計的機會。UDL正為我們提供了這樣一種框架。
UDL針對的是特殊教育還是普通教育？
UDL指的是為了所有學習者的教育，其中必然包括普通教育和特殊教育、早期教育和高等教育。事實上，UDL讓我們能夠懷揣願景，設計出適用於所有學習者的課程。“通用”並非指“一刀切”，而是意味著具有個體差異的所有學習者能夠享有均等且公平的訪取權和機會，以對其而言最佳的方式來學習相同的內容。
我們意識到，在當前體制下是需要特殊教育的。確實，對於殘障學生來說，特殊教育的發展是他們取得進步的重要一環，因為這確保學生們能夠得到曾將他們完全排除在外的教育。
然而，經驗告訴我們，“隔離”很少是平等的，將有特殊差異的學生與其同齡人隔離開的想法認為“失能”存于這些學生個體之中，而非課程本身。而當普通教育通過UDL而變得更加靈活的時候，就應當能服務於所有學習者的興趣和需要。

UDL與通用設計有什麼關係？
術語“學習的通用設計”（UDL）來自建築和產品開發中“通用設計”（UD）的概念，不同之處在於UDL聚焦的是學習。UDL的核心原則恰恰反映了這一點： 強調教與學的動態過程。
UD最初由北卡羅來納州立大學的Ron Mace構想出來，它在建築、戶外空間、產品和通信開發的設計階段就考慮滿足殘障個體的需要，如今已經拓展到諸如市政工程和商業產品設計等領域。這些從最初設計時就考慮如何增強產品對殘障個體的可用性的市政工程或商品，最後往往能夠使每個人都獲得更好的體驗。
電視字幕的發展就是UD付諸實踐的一個好例子。最初的字幕是為那些有聽力損傷的人設計的。然而現在它不僅僅惠及有聽力障礙的人，也惠及健身俱樂部的鍛煉者、飛機場的旅客，以及從事語言技能工作的人士。
UDL與UD享有一個共同目標，即設計上盡可能多地考慮到不同個體，從伊始就奏效而無需事後改進。然而在教育中，實現這一設計的原則和技術是極其不同的，因為創造學習經驗是與建造物件有本質區別的過程。
UDL的研究基礎是什麼？
在UDL研究中，CAST借鑒了不同領域的研究成果。首先，來自認知科學的研究為UDL原則的形成奠定了基礎。近幾年來，新技術讓研究者們能夠運用10年前難以想像的方式研究學習神經學。該研究產生了兩個對UDL來說至關重要的發現： 一是，個體腦中的學習是高度多樣化且分布式的；二是，不同個體間的學習也是高度多樣化且是分布式的。在認知神經科學、認知科學和其他學習的科學研究領域，闡明學習的範圍以及學習中個體差異的範圍是非常重要的。當過於窄化地考慮學習時，我們很可能制定出區分性不足的課程，從而使學習無法得到優化。
其次，UDL的工作借鑒了那些積澱數十年、由不同大學和不同實驗室的眾多研究者們開展的研究，這些研究確認了在支持所有學生學習方面極為關鍵的專門實踐。這些實踐已經被證明對處於“邊緣”的個體學生來說是有效果的，但是它們通常不會被納入“一刀切”的普通教育課程中。UDL提供了為個體學生傳遞對其而言可能最有效實踐的載體。那麼，到底用哪種實踐？為誰提供這些實踐？UDL給出了框架和指南，從而幫助作出有關什麼是最優實踐的明智決定。該框架的目的是保證教學的可受性（Comprehensive），並且確保教學設計將能夠應對學生群體中的各種所能與失能。第2章對如何將UDL應用于課程開發作了更為具體的闡述。
再者，CAST利用了有關UDL具體應用的研究。雖然這類研究尚處於起步階段（因為UDL的形成不過20年），但是相關案例不斷湧現。例如，CAST的研究者們開發和評估了將UDL應用於閱讀理解策略教學的例證，可參見第3章關於這一研究的細節。本書其他章節也討論了有關具體實施的研究。
把UDL應用於整個課程意味著什麼？
我們看到任何課程都包括四個基本構件――目標、評價、材料和方法，其中每一構件的設計都應該考慮所有學習者（Rose & Meyer， 2002）。本書各章作者根據UDL原則和具體的內容領域（科學、數學、歷史等）來處理這些基本構件。
我們需要清晰地界定“目標”，這樣才能為所有學習者提供合適的挑戰，而且不會在目標的組織和表達方式上無意間造成阻障。例如，如果目標是學習光合作用的步驟，陳述目標時就不應當規定達成目標的方法和材料（例如“閱讀關於光合作用的一章”），因為有些學習者可能無法使用這些指定的方法和材料。
“評價”既包括學習事件中的評價（形成性的），也包括學習事件後的評價（總結性的），這些評價都需要變得足夠靈活，既要為學習者如何良好地達成目標提供確切的信息，也要告知教師如何調整方法和材料使教學更加有效。評價可以並應當提供評價數據，用於指導課堂中整體教學活動的開展，以及針對個體學生的及時調整。
“教學方法和材料”應該靈活且多樣，以便在訪取、挑戰及對學習者的支持之間有適當的平衡，並且允許每一位學習者以其最有效的方式實現他們的目標。
為什麼常常將UDL和技術一同討論？
許多課堂一直被單一的、非彈性的媒介――印刷教科書――壟斷著。我們將那些很難使用或幾乎無法使用印刷教科書的學生歸為“有殘疾的人”，然後我們會為他們制訂特殊的目標、教學方法和材料，且往往關注的是如何矯治。即使學生們無法訪取文本也無妨，因為我們知道其他媒介更適於傳播某些類型的材料，更適於促進某些學生與材料的交互。
所不同的是，UDL要求利用現代技術的優勢和可定制性來開展核心課程的教學實踐，通過設計使學生在個別化的基礎上來獲得這些課程。對於被認定為殘障或有其他學習困難的學生來說，這些最為出色的實踐極為重要，在其他學生身上這些做法也常常顯示出優勢。
數字媒介的強大之處在於它們的多用性和可轉換性。與印刷書籍不同，數字媒介對內容的表現可以採用多種格式，比如文本、靜態圖片、聲音、動畫，或者是這些形式的組合；只需要敲幾下鍵盤即可。訪問相同網站的學習者可以修改網站內容的呈現方式。他們可以改變文本或者圖片的外觀，關閉圖像，或打開聲音。教師使用具有文本―語音轉換功能的程序，可以把印刷媒介轉換為聲音媒介，讓電腦為有閱讀障礙的學生朗讀詞匯。
數字媒介之所以強大，還因為它們能夠網絡化。數字內容可以通過超鏈接而與其他內容相連。Gettysburg Address的數字文本能夠提供嵌入式的學習支持（比如一個詞匯表或者背景知識概要），使讀者在不脫離任務的情況下持續學習（可訪問http：//udleditions.cast.org中的案例）。
在對新媒體和傳統媒體與個體腦之間如何交互有了更好的認識之後，教師們就可以重新評價自己如何教，學生如何學，以及如何最優地運用各種工具和技術使這些過程個性化。這種能夠對文本、言語和圖片加以組合與轉換的數字容能，為許多在全印刷環境中苦苦掙扎的個體打開了學習的新前景（Rose & Meyer， 2002， 2005; Rose & Gravel， 2009）。
在沒有技術的情況下UDL原則可用嗎？
在實施UDL時，雖然技術是非常重要的因素，但並非必需。據瞭解，許多學校的電腦及軟件都已老舊過時，教師在實施課程時沒有足夠的機會進入電腦機房，無法充分用上技術。雖然應用性與可獲取性之間的鴻溝會讓人沮喪，但在沒有技術的條件下是可以開展好UDL教學的。本書中就描述了許多這樣的例子。例如第9章探討了小學的一節課，其目標在於幫助學生理解並且清晰地表達他們對於植物生命週期的理解。即使不使用技術，這節課也可認為是UDL的。當然，技術可能在某些方面有助於這節課的教學，但它不是非有不可的。

利用UDL原則與實踐，我們能夠極大地改善所有學習者的學習機會。UDL為設計適合學習者差異的課程提供了藍本。第2章呈現了UDL指南；隨後的章節專注於閱讀、寫作、數學、科學、歷史以及藝術等特定內容領域。在這些章節中，作者們探討了當考慮神經科學所證明的個體學習者的巨大變異性，以及由教育經驗、文化背景和各種失能所帶來的多樣性時，學科教學所面臨的挑戰。作者們論證了學習中常見的阻障，並且建議設計更具融合性的學習環境。在大部分例子中技術發揮了極富支持性的作用，但作者們也呈現了UDL如何以低技術或無技術的方式予以應用。第9章討論了無技術環境中的UDL（具體在一個低年級課堂中）所面臨的困難，提供了來自實踐的有益觀點。本書最後的第10章探討了UDL在高等教育中的應用，職前教師不但能夠學習而且能夠體驗UDL。集結本書時，我們的目的是提供有關UDL的有益介紹。我們希望讀者不要把此書看作處方，而是看成一份邀請。我們邀請你們加入對話，並與其他人分享你們的智慧。請訪問http：//www.udlcenter.org尋找教育者的社群，他們正以積極的方式展開合作，在課程設計與實施的基點上，借助UDL原則的指導，探索著改革教育的道路。