課例研究（簡體書）

課例研究是教學研究的一種重要方式，對課例研究所隸屬的教學研究範式的考察，可以幫助教師確立課例研究的基本信念。
今天，教學與研究的關係逐漸走出二元論的思路，成為一個活動的兩個方面，也即“在教學中研究，在研究中教學”，教研相長。應當說，這一趨勢使過往教學研究的歷史所助長的專業研究人員和教師的對立逐漸消解，教師的專業自主權及教學研究的信心逐漸得到恢復。這些在某種程度上促成了“課例研究”的興盛。因為，教學與研究的一體化意味著每一節課對教師來說都是一次探究，課例研究本身與教學是融為一體的，研究過程與教師的教學過程相伴相生，貫穿始終。從某種意義上說，課例研究重塑了教學的本質――教學即研究，教學不是傳授預定知識的過程，而是教師從事研究的過程。當代教學理論一再證明，教學是建立在經驗、反思基礎上的智慧性實踐，而非運用現成原理的技術性實踐。這意味著教師無法憑藉某種固有的技術或方案一勞永逸地實施理想的教學。因而課例研究是教學與研究一體化的重要表徵。在終極意義上，它意味著我們不應把教學視為研究的對象，而應把教學就視為研究本身。

安桂清 教育學博士，華東師範大學課程與教學研究所副教授，碩士生導師。美國加州大學洛杉磯分校訪問學者。參與研製國家綜合實踐活動指導綱要、中小學科學探究學習實施指南等。主持教育部人文社會科學青年基金項目、上海市教科規劃項目、上海市教育發展基金會項目等多項研究課題。出版《整體課程論》、《研究性學習的理論基礎》、《綜合實踐活動課程開發與案例研究》等著作5部。

解決教學改進問題的焦點不是對教師的專業化擔憂，而是要找到一種能夠發展教師專業知識和提供教師學習如何教學的機會的機制。很明顯，課例研究就是這樣一種機制。

引言

一、 課例研究： 教學變革時代的選擇
最近十年，在由PISA、TIMSS等國際大規模測驗所引領的提升學生學習質量的全球性運動中，課例研究在改進教師課堂教學方面的卓越效能備受世界各國矚目。許多國家和地區都將其視為促進教學變革的強大工具予以重視。一些教育改革研究專家也強調，課堂層面最有效的改革所採用的模式應當是： 作為合作學習共同體的教師小組聚焦于日常教學的改進，即課例研究模式
Stewart, R.A. & Brendefur, J.L.（2005）. Fusing Lesson Study and Authentic Achievement： Model For Teacher Collaboration. Phi Delta Kappan, 86（9）： 681-687.。
世界範圍內對課例研究的關注始於對“遠離教學的變革運動”的反思。1999年，施蒂格勒（Stigler, J.）和希伯特（Hiebart, J.）基於TIMSS測驗的結果，在對美國、日本和德國八年級數學教學的錄像進行對比分析的基礎上，比較了美、日在推進教學變革時所採取的不同路徑
Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 103-112.。美國的教育變革運動往往避免直接聚焦於教學，即使是專門針對教師教學實踐改善的努力，比如國家數學教師委員會（NCTM）旨在改進數學課堂教學的努力也通常採取如下的變革路徑： 專家們被召集起來回顧該專業的研究和經驗，形成變革的建議，而後將這些建議寫入文件（如數學教學專業標準）並進行廣泛的傳播。這種“研究、開發與傳播”的變革模式被稱之為“遠離教學的變革運動”，因為它人為製造了理論與實踐、研究者與教師之間的分離與鴻溝，這種“排斥教師的”變革模式導致變革的願景在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。相對于美國、日本等東亞國家則採取了極為不同的變革機制。日本賦予教師課堂實踐改進的首要責任，通過課例研究建構了一個持續的、漸進的實施教學改進的系統。參與校本專業發展小組的課例研究活動被認為是教師工作的一部分。一旦開始從教，日本教師便開始從事課例研究這一課堂本位的專業發展活動。在課例研究中，教師小組在一段較長的時間內（從幾個月到一年不等）定期碰面，共同設計、實施、檢討和改進一個或幾個“研究課”。相對於美國的“遠離教學的變革運動”，日本的教學變革被稱之為“在教學中的變革運動”。
“遠離教學的變革運動”秉承教學作為一種單一技能的觀點，忽略了教學作為一種文化活動的事實。倘若教學是一種非文化的活動，那麼教師通過研究書面建議和記憶教學技能來學習教學或許就會有預期的效果。但現實是教學是一種文化活動，其展開依賴於在長期的教學實踐中所形成的關於學科、關於學生是怎樣學習的，以及關於教師在課堂上應當扮演的角色等的傳統信念和假設。即使教師在課堂中的實踐表現出了各類文件所宣稱的“好的教學”的特徵，但多數情況下這些教學特徵由於缺乏指引很容易被誤解，教師事實上只是以膚淺的方式使教學與文件中的建議保持一致。更何況，文化變革總是緩慢的，我們總有“持續地變革，但卻少有真正的改變”這類感覺即是明證，因此僅僅依據教師是否執行改革文件中的建議作為變革是否成功的標準是以手段代替目的的做法，甚至在某些情況下改革的建議可能使教學的質量更糟糕。因為在把注意力轉向追求自己的教學活動要與“好的教學”的特徵相一致時，教師的努力往往遠離了學生學習的重要目標。顯然，單純地依靠教師執行改革文件的建議實現教學改進是困難的。教學改進還需要其他的支撐條件。西方“優質教學”（Quality Teaching）理論支持了這一結論。“優質教學”理論強調教師品質與教學品質不能劃等號，想讓學生的學習品質又好又成功，必須有四個條件來配合
Fenstermacher, G. & Richardson, V.(2005). On Making Determinations of Quality in Teaching. Teachers College Record, 107(1)： 186-213.： （1）學習者的意願和努力；（2）教學和學習的社會性支持；（3）教學與學習的機會；（4）良好教學。很明顯，縱使有能實施良好教學的教師，沒有其他條件的支撐也很難使學生成功地實現學習目標。所以，在“遠離教學的變革運動”中，那種認為只要招募優秀的教師就可以一勞永逸地實現教學改進的願望過於理想化了。“真實的問題存在於教學之中，而不是教師身上，存在于幫助教師改進他們教學的可獲得的資源的缺乏”，
Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 172.施蒂格勒和希伯特提醒道。隨後他們從“專業化”的角度建議教學變革的著力點要從“教師專業化”轉向“教學專業化”。“專業並非由證書和文憑所創造，而是由專業知識、改進專業知識的機制和由專業成員改進他們實踐的真實期望所共同創造的實體性存在。”
Stigler, J.W. & Hiebert, J.(1999). The Teaching Gap： Best Ideas from the World's Teachers for Improving Education in the Classroom. New York： The Free Press, 171.據此，解決教學改進問題的焦點不是對教師的專業化擔憂，而是要找到一種能夠發展教師專業知識和提供教師學習如何教學的機會的機制。很明顯，東亞國家廣泛踐行的課例研究就是這樣一種機制。從這個意義上說，課例研究一開始就是作為教學變革的方法論獲得推展的。作為變革的方法論，課例研究超越了某些學者對其所做的定位： 一種校本的教師在職培訓方式
Arani, M.R.S. SchoolBased InService Teacher Training in Japan： Perspectives on Teachers' Professional Development ［A］. The 11th Annual Meeting of the World Congress of Comparative Education Societies［C］. Cheongiv, Korea, July 2-6,2001.、一個綜合的教師學習體系
Lewis, C.C.(2006). Lesson Study in North America： Progress and Challenges. In Matoba, M. et al.(Eds.). Lesson study： International Perspective on Policy and Practice. Beijing： Educational Science Publishing House, 24.等。

二、 課例研究： 教學研究範式轉換的結果
課例研究是教學研究的一種重要方式，對課例研究所隸屬的教學研究範式的考察，可以幫助教師確立課例研究的基本信念。近半個世紀以來，教學研究發生了重要的範式轉換。雖然不同的學者對轉換的研究範式有不同的表述，但各種表述中卻蘊含著內在的一致性。
日本東京大學的佐藤學教授曾用黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒三種隱喻來概括教學研究的基本範式。
［日］佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉譯.北京： 教育科學出版社，2003： 218.視課堂為“黑匣子”的教學研究以定量的方法探討教學過程中的諸要素之功能的因果關係。視課堂為“玻璃盒”的教學研究則如透過玻璃窗觀察作業場一般，希望運用基於課堂觀察的質性研究來求得教學過程的理論解讀。然而，無論是“黑匣子”還是“玻璃盒”，研究人員都抱有一種信念，教學是合乎法則的，教學研究就是求得教學的科學化與教學技術的合理性解釋。以這種認識為前提，教學研究者並未真正打開“黑匣子”和“玻璃盒”，親自走進課堂，去鑽研師生直面的具體的實踐課題，以至於“教學研究”與“教學實踐”的關係日漸緊張與疏遠，甚至出現“教學研究繁榮，課堂教學衰敗”的諷刺性現象。“潘多拉盒”是一個一旦打開一切災難將逃逸出來，最後只剩下“希望”的魔盒。以之為隱喻的教學研究指的是，研究者親臨課堂，直面課堂事實的複雜性與豐富性，直面教師實踐的難度與可能性，在複雜的混沌中，滿懷“希望”地求得實踐性問題的解決。“潘多拉盒”的隱喻開啟了一條新的教學研究之路，這條道路告誡我們： 教學研究唯有紮根於課堂實踐才有“希望”可言。
美國學者科查倫-史密斯（CochraneSmith，M.）與利特爾（Lytle, S.）為理解“教師作為研究者”的概念，設定了教學研究的兩種範式。一種範式是“過程―產出”範式，這種範式假定教學是一種線性活動，教師的行為是原因，而學生的學習則是結果，教學研究就是探求教師教學行為和學生學習成就之間的關係。顯然，這種範式與上述把課堂視為“黑匣子”和“玻璃盒”的教學研究如出一轍。他們假定教師的行動優先于他們作為實踐者的判斷，以至於教師的行為被孤立地複製。科查倫-史密斯與利特爾批判該模式仍把教師視為是“無形的”，從而限制了教師在知識生產中的角色。他們寫道：“所失去的是教師自己的聲音，教師所問的問題和教師用以理解和改善他們的教學實踐的理解結構。”
CochraneSmith, M. & Lytle, S.(1993). Inside/Outside： Teacher Research and Knowledge. New York： Teacher's College Press, 7.這樣一種范式把教師的角色僅僅預想為一個技工。同教師的這種“技工”角色相對應，還有另一種可供選擇的範式，科查倫-史密斯與利特爾稱其為“教師研究范式”。該范式把教師預想為一個研究者，通過對實踐中所產生的問題進行解釋性的研究，教師理解了其教學所具有的情境性、高複雜性和交互性特徵。這種研究重視呈現描述學校和教室中所發生事件的盡可能豐富的記錄，從這些記錄中，人們可以洞察教學對所涉及的參與者的意義。
邁厄斯（Myers, M.）則區分了三類教學研究人員： 理性主義者（Rationalist）、實證主義者（Positivist）和情境主義者（Contextualist）。在他看來，“實證主義者”的研究所踐履的即是科查倫-史密斯與利特爾所提到的“過程―產出範式”。而理性主義者則受理性主義的規約，注重概念演繹和邏輯推理，專注於尋求所謂的“教學的本質”。與上述兩者不同，情境主義者則倡導採用民族志的研究方法，依靠參與者的洞察與直覺透視可見的現象，記述和分析課堂教學的真實面貌。與實驗科學尋求教師行為的法則不同，民族志是一門對意義做出解釋的學問。情境主義者的教學研究把教學視為一種社會文化現象，試圖尋求在教學這一歷史事件具體情境中的師生所建構的意義何在。邁厄斯進一步指出，情境主義者的教學研究實質上是教師從事“塑造他們實踐的理論的開發、評價和修訂”的一種方式。
Myers, M.(1985). The Teacherresearcher： How to Study Writing in the Classroom. Urbana, IL： National Council of Teachers of English, 149.換句話說，情境主義者的研究不是“田野―驗證的研究”（Fieldtesting Research），而是“田野―製造的研究”（Fieldmaking Research）。它著力記錄教師的日常工作，即使教師獲得的是權威人士的教學言論，它照樣鼓勵教師懸置自己的判斷，從多元的視點出發理解教學，獲得一種對多樣化的力量的覺醒，並且意識到多樣化是共同體發展的源泉。
以西方教學研究範式的轉換為參照，教學研究的發展一方面需要走出理性推演的思維框架，即從認識論出發演繹教學的本質，而後依次推演出教學的目的、任務、過程、原則和方法等範疇。另一方面亦應理性地看待以實驗心理學、教育心理學為基礎謀求教學科學化的誘惑，期待在教學領域獲得可以一勞永逸從事教學的普遍規律，這種心理用美國著名的教育學者吉魯的話說，“這不僅是在等待一列永遠不會到來的火車，而且連車站也完全搞錯了”。
Giroux, H.A., Penna, A.N. & Pinar, W.F.(Eds.)(1981). Curriculum & Instruction. Berkley： McCutchan, 99.對教學研究而言，從傳統範式的緊箍咒下解放出來，堅定地走入田野，直面教學的現實性和複雜性就成為歷史發展的必然。課例研究作為廣大中小學教師應積極踐行的一種教學研究方式，致力於回到每一個真實的課堂，勇敢面對教學的情境化挑戰，求得教學的實踐邏輯，因而很好地因應了新的教學研究範式的訴求。更確切地說，教學研究範式的轉換推動了課例研究這一教學研究方式的繁榮。

三、 課例研究： 教學與研究一體化的表徵
回顧教學研究的歷史，無論是解釋性的課堂研究還是“過程―產出”性的課堂研究都沒有突出教師在教學知識生產中的角色
CochraneSmith, M. and Lytle, S.L.(1990). Research on Teaching and Teacher Research： The Issues That Divide. Educational Researcher, 19(2)： 2-11.。這在一定程度上造成了教師和教學研究人員的隔離與對立。通過“對教學的研究”生產“關於教學的知識”的學院派研究人員，在面對衰敗的課堂現實時往往責怪教師沒有閱讀和實施這些研究結果，而處於教學情境中的教師常常發現這些知識是無關緊要和違反直覺的，面對研究人員的指責，亦會立刻理直氣壯地要求“你來上上看”。結果自然是相互攻訐，兩敗俱傷。雖然有一部分研究是由專門的教學研究人員和中小學教師合作開展的，但這種合作依然是按照專門研究人員制訂的框架進行的，教師的觀點往往受到研究人員的視角的協調。
事實上，早在20世紀初，杜威（Dewey, J.）就提出，教師必須學會用自己的思想和理智去行動。他強調教師反思自己的實踐並將自己的觀察整合進新的教育理論的重要性。
CochraneSmith, M. and Lytle, S.L.(1990). Research on Teaching and Teacher Research： The Issues That Divide. Educational Researcher, 19(2)： 2-11.他呼籲中小學教師既要做教學知識的生產者，又要做教學知識的消費者；既是課堂生活中的教師，亦是課堂生活中的學生。杜威的“教師是學習中的學生”的觀點預示著教師作為反思性實踐者的觀念的萌生。20世紀50、60年代，隨著“行動研究”概念的提出和擴展，有的研究者主張學校可以被組織成研究的中心，在教育領域中積極生產知識。
Schaefer, R.J.(1967). The School as a Center of Inquiry. New York： Harper and Row.之後，許多專業研究人員和教師合作的行動研究不僅提升了學校和課堂的實踐，也為教學知識的研究本身作出了貢獻。到20世紀70、80年代，斯騰豪斯（Stenhouse, L.）於1973年明確提出了“教師即研究者”的口號，鼓勵教師密切參與研究過程。斯騰豪斯的觀點是激進的，他認為研究是教師解放的路徑。20世紀80年代，舍恩（Schon, D.A.）從專業化的角度，將教學實踐描述為一個形成和探索由教師自己確定的問題的智力過程。依照舍恩的觀點，專業實踐與專業研究是融為一體的，教學即教師從事研究的過程。在實踐領域，卡列尼（Carini， P.）及其同事在展望中心（Prospect Center）和佛蒙特州本寧頓學校所從事的兒童描述性評論工作充分體現了教學與研究一體化的專業願景。至少在20年的時間裡，展望中心幫助教師發現和闡明他們對教學、學習和教育的一些隱含假設，並開發了一系列記錄孩子在學校背景中學習的流程，積累了一系列兒童研究的檔案和教師討論的記錄，從而為兒童發展研究提供了豐富的資源。
展望中心的工作激勵著越來越多的教師記錄和反思自己的教學實踐。今天，教學與研究的關係逐漸走出二元論的思路，成為一個活動的兩個方面，也即“在教學中研究，在研究中教學”，教研相長。應當說，這一趨勢使過往教學研究的歷史所助長的專業研究人員和教師的對立逐漸消解，教師的專業自主權及教學研究的信心逐漸得到恢復。這些在某種程度上促成了“課例研究”的興盛。因為，教學與研究的一體化意味著每一節課對教師來說都是一次探究，課例研究本身與教學是融為一體的，研究過程與教師的教學過程相伴相生，貫穿始終。從某種意義上說，課例研究重塑了教學的本質――教學即研究，教學不是傳授預定知識的過程，而是教師從事研究的過程。當代教學理論一再證明，教學是建立在經驗、反思基礎上的智慧性實踐，而非運用現成原理的技術性實踐。這意味著教師無法憑藉某種固有的技術或方案一勞永逸地實施理想的教學。對充滿不確定性的、複雜的教學情境而言，唯一正確的途徑是研究，特別是對融合了“特定的兒童認知”（Cognition Specific）、“特定的教材內容”（Content Specific）和“特定的課堂語脈”（Context Specific）的“課例”的研究。因而課例研究是教學與研究一體化的重要表徵。在終極意義上，它意味著我們不應把教學視為研究的對象，而應把教學就視為研究本身。

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