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理解為先模式：單元教學設計指南(一)（簡體書）
- 系列名：當代前沿教學設計譯叢（第二輯）
- ISBN13：9787533478735
- 出版社：福建教育出版社
- 作者：格蘭特.威金斯
- 譯者：盛群力
- 裝訂／頁數：平裝／177頁
- 規格：23.5cm*16.8cm (高/寬)
- 出版日：2018/01/01
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商品簡介
目次
商品簡介
《理解為先模式：單元教學設計指南1/當代前沿教學設計譯叢·夢山書系》介紹了UbD單元設計并指導讀者了解整個設計過程。全書以一組單元設計模塊為主線來安排內容，從基本思想（如“逆向設計”的三階段）到單元設計的具體要素（如真實的學業表現任務）。
各模塊所含成分如下：
◇具體說明該模塊的關鍵思想；
◇提供單元設計指導性練習、作業單和設計小建議；
◇分析一個相應的設計實例；
◇提出包含自我評估在內的評估標準（設計標準）；
◇列出獲取后續信息的資源列表。
各模塊所含成分如下：
◇具體說明該模塊的關鍵思想；
◇提供單元設計指導性練習、作業單和設計小建議；
◇分析一個相應的設計實例；
◇提出包含自我評估在內的評估標準（設計標準）；
◇列出獲取后續信息的資源列表。
目次
圖表目錄
單元教學設計指南
引言
模塊1：理解為先模式基本思想、
理解乃教育目的
什么是理解
優質設計即“逆向”設計
避免單元規劃中的兩大典型誤區
反思優秀的學習設計
設計標準
參考文獻
模塊2：理解為先模式模板
階段一：明確預期學習結果
標準和其他既定目標
階段二：確定恰當評估辦法
階段三：規劃相關教學過程
設計標準
理解為先模式應用前后對比案例
案例單元
參考文獻
模塊3：從哪里開始設計
結果Vs．過程
設計定位
參考文獻
模塊4：開發初步的單元草稿
階段一——預期結果是什么
預期的技能結果
長期的理解性目標如何影響短期的內容教學和評估
詢問目的的問題
階段二——什么樣的證據可以證明達到了單元目標
理解一自我提示
評估一可靠的證據，而不只是形式
階段三——基于目標和證據，如何實現這些結果
逆向設計的一致性：“兩個問題”測試
自我評估——回顧模塊4的標準
參考文獻
模塊5：不同類型的學習目標
階段一——預期學習結罘
階段二和階段三有哪些相應內容
真正理解與貌似理解
遷移：是與不是
自我評估——回顧模塊5的標準
重溫營養單元
參考文獻
模塊6：基本問題與理解
核心觀點與模板
基本問題
非基本（但對教師很重要的）問題
目的重于形式
基本問題與小學生
基本問題與教授技能
理解框架
理解與老生常談
理解與技能
自我評估——回顧模塊6的標準
完善營養單元
參考文獻
模塊7：確定理解的證據和開發評估任務
理解的證據
對遷移作出評估
理解的六個維度
運用六個維度
誤區提示
為遷移而教意味著為熟練而評估
教材評估
自我評估——回顧模塊7的標準
營養單元的再改進
參考文獻
模塊8：為理解而學
編碼學習計劃
走向理解
通過挑戰性質疑來促成理解
技能教學和為理解而教
學會遷移
教科書的角色
提示學生運用A-M-T的必要性
自我評估——回顧模塊8的標準
營養單元的回顧
參考文獻
結束語
走出單元設計的25個誤區——精煉單元設計 改善學習效果
引言
階段一 設計單元目標的誤區
誤區1 課堂活動目標不明確
誤區2 片面強調知識覆蓋面
誤區3 單元設計應試化傾向
誤區4 單元目標不聚焦
誤區5 單元缺乏基于理解的目標
誤區6 單元目標之間聯系不明確
誤區7 缺乏核心問題
誤區8 混淆目的和手段
誤區9 混淆知識目標和技能目標
階段二 確定評估辦法的誤區
誤區10 評估缺乏效度
誤區11 評估缺乏信度
誤區12 表現性任務不真實
誤區13 表現性任務繁冗低效
誤區14 表現性任務統一化
誤區15 評估標準或量規無效
階段三 落實學習計劃的誤區
誤區16 單元設計與目標不相符
誤區17 單元設計缺乏預評估
誤區18 單元設計未能預估學習錯誤
誤區19 單元缺乏動態的形成性評估
誤區20 單元計劃未含必要的調整時間
誤區21 單元設計太單一刻板
誤區22 單元設計無法促進學生遷移
誤區23 單元設計沒有考慮學生多元差異
誤區24 單元設計未能提升學生自適應能力
誤區25 單元設計背離目標或評估
參考文獻
理解為先模式主要圖書和重要網站資料信息
作者簡介
譯后記
單元教學設計指南
引言
模塊1：理解為先模式基本思想、
理解乃教育目的
什么是理解
優質設計即“逆向”設計
避免單元規劃中的兩大典型誤區
反思優秀的學習設計
設計標準
參考文獻
模塊2：理解為先模式模板
階段一：明確預期學習結果
標準和其他既定目標
階段二：確定恰當評估辦法
階段三：規劃相關教學過程
設計標準
理解為先模式應用前后對比案例
案例單元
參考文獻
模塊3：從哪里開始設計
結果Vs．過程
設計定位
參考文獻
模塊4：開發初步的單元草稿
階段一——預期結果是什么
預期的技能結果
長期的理解性目標如何影響短期的內容教學和評估
詢問目的的問題
階段二——什么樣的證據可以證明達到了單元目標
理解一自我提示
評估一可靠的證據，而不只是形式
階段三——基于目標和證據，如何實現這些結果
逆向設計的一致性：“兩個問題”測試
自我評估——回顧模塊4的標準
參考文獻
模塊5：不同類型的學習目標
階段一——預期學習結罘
階段二和階段三有哪些相應內容
真正理解與貌似理解
遷移：是與不是
自我評估——回顧模塊5的標準
重溫營養單元
參考文獻
模塊6：基本問題與理解
核心觀點與模板
基本問題
非基本（但對教師很重要的）問題
目的重于形式
基本問題與小學生
基本問題與教授技能
理解框架
理解與老生常談
理解與技能
自我評估——回顧模塊6的標準
完善營養單元
參考文獻
模塊7：確定理解的證據和開發評估任務
理解的證據
對遷移作出評估
理解的六個維度
運用六個維度
誤區提示
為遷移而教意味著為熟練而評估
教材評估
自我評估——回顧模塊7的標準
營養單元的再改進
參考文獻
模塊8：為理解而學
編碼學習計劃
走向理解
通過挑戰性質疑來促成理解
技能教學和為理解而教
學會遷移
教科書的角色
提示學生運用A-M-T的必要性
自我評估——回顧模塊8的標準
營養單元的回顧
參考文獻
結束語
走出單元設計的25個誤區——精煉單元設計 改善學習效果
引言
階段一 設計單元目標的誤區
誤區1 課堂活動目標不明確
誤區2 片面強調知識覆蓋面
誤區3 單元設計應試化傾向
誤區4 單元目標不聚焦
誤區5 單元缺乏基于理解的目標
誤區6 單元目標之間聯系不明確
誤區7 缺乏核心問題
誤區8 混淆目的和手段
誤區9 混淆知識目標和技能目標
階段二 確定評估辦法的誤區
誤區10 評估缺乏效度
誤區11 評估缺乏信度
誤區12 表現性任務不真實
誤區13 表現性任務繁冗低效
誤區14 表現性任務統一化
誤區15 評估標準或量規無效
階段三 落實學習計劃的誤區
誤區16 單元設計與目標不相符
誤區17 單元設計缺乏預評估
誤區18 單元設計未能預估學習錯誤
誤區19 單元缺乏動態的形成性評估
誤區20 單元計劃未含必要的調整時間
誤區21 單元設計太單一刻板
誤區22 單元設計無法促進學生遷移
誤區23 單元設計沒有考慮學生多元差異
誤區24 單元設計未能提升學生自適應能力
誤區25 單元設計背離目標或評估
參考文獻
理解為先模式主要圖書和重要網站資料信息
作者簡介
譯后記
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