經驗與教育

杜威博士不滿既有的各種教育學說
堅決主張舊教育或新教育皆有缺失
因而提出以科學方法來詮釋教育
尤其重視學習者和學習內容之間的連續性與互動性

《經驗與教育》針對「傳統教育」和「進步教育」二者作了精闢的分析。傳統的學校仰賴科目，以文化的遺產為教育的內容；而「新」學校則重視學習者的動機和興趣，以變遷社會的時興問題為教育的內容。這二套價值觀念都很重要，但是，若只倚重其中一套，則一定有所偏失。健全的教育經驗應該兼重兩者，尤其應該重視學習者和學習內容之間的連續性與互動性。
傳統的課程重視教材內容的組織，也重視學科結構的建構，但是，卻忽視了學童原本具有的潛能和興趣。不過，對這類傳統學校教育的反動，又把學校教育給推到了另一個極端——散亂零落的課程、過度的個人主義，以及純任自然的虛假自由。
對於熱切盼望在這個時代當中，能獲致可靠指引的教育工作者和教師們，這將會是一本讓人注目的書籍。《經驗與教育》一書提供了一個堅實的平台，讓人們能夠攜手合作，創建一個能尊重各種不同來源的經驗，並且奠基於積極正向的經驗與教育哲學的教育體制。
《經驗與教育》依1998年發行的 Experience and Education 六十週年增訂版本重新譯注，分上、下兩篇。上篇為學術導讀，包括杜威年譜，及杜威其世其人、本書的重要性，以及重新譯注的必要性等三章。下篇為 Experience and Education 譯注本，分為1998年版次的編者前言、1938年版次的杜威序、1938年版次的編者前言、正文八章、當代學者的評論四章、1998年版次的編者所新加入的杜威及四位當代學者的簡介，以及原文全書的索引。
此一代表這位20世紀最重要教育理論家最精要宣言的教育經典，已有1940年代的三個中譯本，及1990年代的一個中譯本。但這四個譯本多「譯」而少「注」，甚至只「譯」而不「注」；又，其中有譯者可能誤解原典文字或提供資訊不足的情況。因此，本重新譯注本，讓譯文更臻「信、雅、達」的理想，並讓注釋使讀者理解與原文有關的更豐富、更正確的訊息。

約翰‧杜威（John Dewey）
1859-1952，現代最重要的教育思想家與哲學家之一。於1884年在約翰霍浦金斯大學取得哲學博士，先後於密西根、明尼蘇達、芝加哥、哥倫比亞等大學任教。撰有《學校與社會》（1915）、《民主與教育》（1916）等37本專書與數百篇論文與小冊子。

譯注者簡介
單文經
現任中國文化大學師資培育中心教授，曾任澳門大學教育學院院長、國立臺灣師範大學教育學系教授，著有《道德教育初探》、《課程與教學》、《鹿港教育志》等專書十餘種，各式論文三百餘篇，譯有《道德發展的哲學》等專書十餘種。

前言
《經驗與教育》重新譯注本（以下有時簡稱為本書）為譯注者（以下有時簡稱為本人）執行100年度行政院國家科學委員會（現改為科技部）補助人文及社會科學經典譯注研究計畫（以下有時簡稱為本計畫）的成果。本計畫所重新譯注研究的經典為「99年度行政院國家科學委員會補助人文及社會科學經典譯注研究計畫作業要點」附件七「國科會人文處經典譯注研究計畫98年度推薦書單」列在教育學門中英文部分的38本之一，是由美國約翰．杜威（John Dewey, 1859-1952）於1938年撰寫的《經驗與教育》（Experience and Education）。
此一代表這位20世紀最重要教育理論家最精要宣言的教育經典，已有1940年代的三個中譯本，及1990年代的一個中譯本。但這四個譯本多「譯」而少「注」，甚至只「譯」而不「注」；又，其中有譯者可能誤解原典文字或提供資訊不足的情況。因此，本計畫乃決定重新譯注，讓譯文更臻「信、雅、達」的理想，並讓注釋使讀者理解與原文有關的更豐富、更正確的訊息。
又，本計畫所譯注的《經驗與教育》一書，是原出版單位Kappa Delta Pi國際教育榮譽學會（Kappa Delta Pi International Honor Society in Education, 以下簡稱KDP）在1998年發行的六十週年增訂版（Experience and Education: The 60th Anniversary Edition）。該版本的特色之一是原出版單位KDP邀請了曾經獲贈該會桂冠學者榮譽的四位當代學者，為最早獲得此項榮譽的杜威所出版的這本書，各自撰寫了一篇評論。
本計畫的目的即在依據上開「要點」第十五條的說明：完成譯注研究計畫的成品，除了原典原文之翻譯之外，當包括（一）具有深度及分量的學術性導讀（critical introduction），含關鍵詞、作者介紹、著作發表的時代、典範意義、版本及譯本的介紹；（二）歷代重要相關文獻的檢討；（三）注釋（annotation）；（四）譯注術語的討論與解釋；（五）重要研究書目提要；（六）年表；（七）原典頁碼對照，以利查索；以及（八）其他重要的相關資料等要求，完成譯注研究的工作。
據此，本人自2010年秋，因為撰擬本計畫的申請書，即已初步完成下列項工作：（一）《經驗與教育》一書試行譯注了約近三分之一的篇幅；（二）由出版經過、版本分析、引用分析、當時評論分析，以及中、譯本分析等的解說，證明這是一本短小精悍的書冊；（三）由杜威的人、世、書的分析，說明這是哲人傳世傑作之一；（四）由出版旨趣、各章要義、名家評論等的描述說明這是歷久彌新的教育經典。其後，本人持續進行與本計畫的有關工作，俟2011年6月下旬獲知該計畫業已核定時，已經完成另外三分之一的譯注研究工作，並且初步完成杜威自述及傳記的譯文。其後，以迄2012年秋，再完成其他各部分工作，並且綴集成為上下二篇。茲謹將前後共費時二年有餘所完成的譯注研究成果，略加簡介如下。
本書上篇為緒論，是為《經驗與教育》的學術導讀。本篇先呈現簡式的杜威年譜，以摘記其生平梗概及重要著作。其後，再分為杜威其世其人、該書的重要性，以及重新譯注的必要性等三章。
第一章，杜威其世其人。先以跨越兩個不同的世紀，以及身兼哲學家與教育家二節，說明杜威其世其人。第三節敘述杜威關注教育問題的原因，第四節則補述研究杜威生平與著作的有關資料。
第二章，縷述《經驗與教育》一書的重要性。本章先以楔子說明譯注本書的緣起，其後再分為二節。第二節，自該書的外觀及篇幅的大小，以及流傳與接受的情況等，描述其重要性；文中包含了該書的出版經過、印行的版次、各個時代的評論、譯本（含中譯本）的數量，以及引用的情況，說明其為一本短小精悍的教育經典。第三節，則以1894年及1904年為界線，將杜威教育論著分為三個階段，詳述其以七秩晉九高齡於1938年出版的《經驗與教育》一書，實為其辯解教育立場的力作。
第三章，說明重新譯注這本教育經典的必要性。第一節，先以原出版單位KDP在1998年發行該書六十週年增訂版的特色為由，指出該一新版本有待譯注的事實。第二節，以過去1940年代的三個及1990年代的一個中譯本呈現多譯而少注，或只譯而不注，甚至有漏譯、刪割、誤譯、走樣與資訊不足等情事，說明現有譯本可再予改進，而有重新譯注該書的必要性。第三節，則提出重新譯注的三項承諾：翻譯時謹守活譯達意、簡鍊流暢、力求神似之原則，注釋時試達該注則注、詳為解讀、深入闡釋之目標，研究時則盡力研所應研、譯研合體、臻真善美之境界。
下篇，為《經驗與教育》譯注本。這一部分又分為正文前各事項、正文八章、當代四位學者的評論四章、正文後各事項等四者。正文前各事項包括：六十週年版次的編者前言、1938年版次的杜威序，以及1938年版次的編者前言等，可讓讀者迅速掌握該書出版的背景及出版旨趣等訊息。正文八章除依據前述的承諾，力求譯文的信、雅、達之外，並針對關鍵術語及重要概念進行注釋，以便讀者能清楚地理解原典的內容，以及作者杜威所欲傳達的意思。原出版單位邀請曾經獲贈該會桂冠學者榮譽的四位當代學者，為最早獲得此項榮譽的杜威所出版的這本書撰寫的評論，亦仔細加以迻譯，並作必要的注釋。在正文之後則有六十週年版次的編者所置入的杜威及四位當代學者的簡介，以及全書的索引。
完成此項譯注研究計畫，首先要感謝國科會的贊助。2011年6月下旬，本人獲知核定該案執行的年限經縮減為一年，而非預定之二年。本人一方面慶幸，於僧多粥少的情況之下該案仍獲補助，但是，另一方面，本人亦因原初構想的工作進度受到打亂而憂心。經過若干時日的思考，本人調整了心態：仍積極繼續執行《經驗與教育》譯注研究案，並且加緊努力，為提出新一年度的計畫作準備工作。當時，本人是希望能打鐵趁熱，於2011年年底提出《經驗與自然》的譯注研究計畫之申請。但於2011年9月13日向承辦人魏念怡研究員表示此一想法時，渠稱：「今後，凡執行經典譯注專題研究之成果未經出版者，不核准新案」，並且建議本人申請一般的專題研究計畫。
既然如此，本人乃在繼續完成《經驗與教育》一書譯注研究工作的同時，並為申請「杜威教材論的評析」一般型研究計畫作準備。此一計畫的申請書於2011年年底提出，而於2012年6月下旬獲知該案亦有幸通過；更慶幸的是所申請的校勘本《杜威全集》電子檔亦獲國科會同意購置。2012年8月下旬完成該電子檔的採購程序，並由中國文化大學圖書館正式掛上的網站；本人因而得以隨時進入電子檔查閱杜威的各項著作及相關的資料，這對於本人據以核對譯注研究計畫成果所引用的杜威原著之正確性有十分重大的助益。
其實，魏念怡研究員所轉達「舊案未出版，不核准新案」的新規定，確實有其道理：一則讓申請人得以專心處理舊案，不必為舊案與新案並存而兩頭忙，結果弄得兩頭不是。如今，本人即是如此，得以心無旁騖地將舊案妥予完成，然後，好整以暇地執行一般研究案，並且「慢慢細細」地準備下一個計畫，無論是一般型研究計畫，或者是譯注研究計畫。所以，要感謝國科會的明智決定。
其次，要感謝提供舊有譯本的圖書館及居中協助的朋友。
如前所述，《經驗與教育》一書在1940年代出現了三個中譯本，在1990年代又出現一個中譯本。第四個譯本是由臺北的五南書局於1992年，將河北大學教育學系姜文閔教授翻譯、而由北京人民教育出版社於1991年出版的《我們怎樣思維．經驗與教育》，印成的《經驗與教育》單行本，列入賈馥茗教授主編的教育經典譯叢；因為年代較近，一般圖書館都可以借到此一譯本。至於1940年代出現的三個中譯本：曾昭森譯本（商務印書館，1940），李相勖、阮春芳合譯本（文通書局，1941），李培囿譯本（正中書局，1942），則因為年代較為久遠而無法在一般圖書館借到。其中，李培囿譯本在臺灣的一些圖書館還可以較容易地借到；本人即是在2010年秋天在新北市中和區住處附近的國立臺灣圖書館借得。該館以該譯本年代久遠，未予流通而是收藏於書庫，不過，由書庫借出在館內閱讀則可。
至於另外二個譯本，就費了些工夫才取得影本。先說曾昭森譯本。本人於2011年春，透過國立臺灣師範大學圖書館辦理館際互借的同仁，向國立臺中圖書館借閱該譯本。該館答以該書因年代久遠且為孤本，依規定不得外借。正當本人為此而發愁時，國立臺灣師範大學圖書館的同仁以電子郵件告示，國立臺中圖書館館長已經寄來該譯本的影本。真是感謝！
說到李相勖、阮春芳合譯本，就更是煞費周章，勞煩了好多位中國大陸的朋友才找到。先是於2011年秋，本人透過位於武漢市之華中科技大學教育研究院的劉長海教授，請他代為搜尋該一譯本，結果，過了一個月時間，他傳來了一個譯本的電子檔，但卻不是李相勖、阮春芳的合譯本，而是我已經找到的李培囿譯本。於是，我又以電子郵件覆請他再繼續搜尋。他透過位於重慶市的西南大學教育學院的楊梅教授，打聽到位於西南大學圖書館藏有該一譯本，但是，也因為年代久遠且為孤本，依規定不得外借。悵甚之餘，乃急電並以傳真聯繫多年的老友，西南大學教育與心理研究中心張詩亞教授。結果，透過他的協助，再加上該校多位領導的特准，才由圖書館同意以照相方式將該譯本複製傳來。那才真是要感謝呢！
當然，也要感謝我最常出入借書還書的國立臺灣師範大學圖書館、中國文化大學圖書館，以及國立臺灣圖書館。
其次，要感謝的是家人的協助與支持。本人因為必須以較短的時間完成較多的成果，難免在分擔家事及陪同家人活動等方面的時間顯著減少，所以，他們的理解與體諒就顯得十分重要。又，要特別感謝遠在美國工作的長子單子睿，於2010年秋為我購買《經驗與教育》一書的六十週年增訂版。蓋本人原本擁有的是Collier Books的1963年版，也一直都是以該版本從事譯注計畫的準備工作，後來，因為搜集各個版本的資訊而獲知有增訂版流通，乃欲上網選購。然而，為爭取時效與節省運費，才請子睿協助購買後再郵寄予本人。
再次，則要感謝國立臺灣師範大學及中國文化大學的有關同仁。前者協助本人以退休教授身分辦理申請國科會計畫的手續，在本人轉至中國文化大學任職後，又協助辦理轉移的手續。後者，如教育學院創院院長伍毅夫教授，前任院長也是本人碩士及博士論文指導教授的歐陽育之教授，現任院長張建成教授，教育學系主任陳寶山教授、師資培育中心主任王等元教授，以及教育學系與師資培育中心同仁的多番鼓勵與支持，教育學院、師資培育中心、學系辦公室、研究發展處、總務處等有關單位的同仁在各項行政暨採購等程序上的協助，也都應予感謝。
最後，在本人還未利用館際互借的方式借閱圖書資料時，國立清華大學的謝小芹教授，國立中正大學的鄭勝耀教授，國立成功大學的于富雲教授，還有國立屏東教育大學的簡成熙教授，在本人急需某本參考書或是某篇期刊論文，甚至光碟等圖書資料，為本人借出並快遞傳來，一併感謝！

前言
上篇　緒論
壹　杜威年譜（簡式）
貳　杜威其世其人
參　《經驗與教育》一書的重要性
肆　重新譯注《經驗與教育》的必要

下篇　譯注本
壹　正文前各事項
貳　正文各章
第一章　傳統教育與進步教育
第二章　經驗理論的必要
第三章　經驗的規準
第四章　社會控制
第五章　自由的本質
第六章　目的的意義
第七章　進展的教材組織
第八章　經驗為教育的手段和目標
參　四位學者的評論
第一章　《經驗與教育》：脈絡與結果（Maxine Greene）
第二章　再訪《經驗與教育》（Philip Jackson）
第三章　《經驗與教育》：對於今日教學和學校教育的啟示（Linda Darling-Hammond）
第四章　邀請大家來思考（O.L. Davis, Jr.）
肆　正文後各事項
參考書目
譯注後記

第一章　傳統教育與進步教育
教育史就是一部由相反對的理論組合而成的歷史
人們喜歡以極端相反的方式來思考問題。他們慣常以非此即彼（Either-Ors）的想法形成其信念，因而不認為在二個極端之外還有其他可能。當人們受到形勢所迫，覺察到極端的想法無法付諸實行時，他們仍然會堅持地以為，該一極端的主張在理論上是對的，只是在付諸實行時，因為外在的形勢迫使我們不得不妥協。教育哲學也無例外。教育理論的歷史顯示了二種極端相反的主張，一種認為教育應該由內向外發展，另一種認為教育應該由外向內形塑；前者主張教育應該以自然天賦為基礎，後者主張教育是克服自然傾向的歷程，並且代之以由外在壓力而養成的習慣。

傳統教育的基本理念是把過去的東西傳遞給新的一代
就目前的情況而言，一旦談到學校的實務，像這樣極端相反的主張，就自然形成了傳統教育與進步教育的對比。就前者而言，若不字斟句酌、拘泥於文字，而以較廣義的方式來敘述，那麼，我們會發現其基本的主張有如下列：第一，教育的教材包括了那些已經在過去被證明有效的知識和技能；所以，學校的首要任務就是要把這些知識和技能傳遞給新的一代。第二，在過去，各種完備的標準和行為規範也早已經建立；道德訓練旨在依從這些規範和標準形成習慣的行動。第三，學校組織的一般型態（我是指學生和學生的關係，以及學生和教師的關係），把學校變成了與其他社會機構畫清界線，而且大不相同的機構。各位讀者只要想像一般學校課室的樣子、其時間表的安排、分級編組的架構、考試與升級的辦法、有關秩序的規定等等，就會立刻明白我所說的 “組織的型態”（pattern of organization）何所指。然後，請你把這樣的景象，和家庭中的情況加以對照， 你就會理解「學校變成了與其他社會機構畫清界線，而且大不相同的機構」何所指。

傳統教育的主要目標是要為年輕人未來所負的責任作準備
方才我所提到的三個特徵，決定了教學與訓育的目標與方法。教學的主要目的或目標，就是要藉由教學材料的傳遞，讓年輕人獲致有組織有體系的知識，以及形式完整的技能，以便使年輕人能為其未來所須負擔的責任，以及成功的人生做好準備。因為教材和良好行為的標準，都是由過去傳遞下去，所以，整體而言，學生的態度總是溫馴的、被動的，以及服從的。書本，特別是教科書，乃是過去的知識和智慧的主要代表，而教師則是學生與這些材料取得有效聯繫的主要機關。教師乃是代理人；透過教師，知識和技能乃得以傳達，而行為的規則乃得以執行。

進步教育興起於對傳統教育的批判
我為傳統教育做一精簡的摘要 ，並非為了要批判其基本的哲學。所謂新教育或是進步學校的興起，原本即是對於傳統教育的不滿；實際上它就是對於後者做了一番批判。若是把此一含蓄的批判說清楚，就多少有如下述：本質上，傳統的體制是由上由外而注入的。它把成人的標準、教材，以及方法等，強施於那些還只是緩慢生長，趨向成熟的人。其間的差距之大，使得那些必須學習的教材、學習的方法，以及行為的方式等，對於年輕人現有的能力而言，顯得完全不相干。它們遠遠超過了年輕學習者現有的經驗所及。結果，他們只好接受注入的方式；即便是良師，也不得不使用一些經過設計的技巧，把強施的手法稍加掩飾，以便讓那些做法的蠻橫形貌能略微緩解。

傳統教育視兒童為被動的學習者
但是，在成熟的人或成年人製作的成品，與年輕人的經驗和能力，二者之間有著難以跨越的鴻溝，以至於其所形成的困境妨礙了學童在教學過程當中的主動參與。學童們只能照著指令去做、去學習── 就像當年在土耳其衝鋒陷陣、卻遭俄國砲兵三面圍攻而死傷慘重的六百多名英國輕騎兵一樣，只能勇猛向前衝──照著指令去做、去戰死。此地，學習意指獲得已經融入書本及年長者頭腦中的東西。更有進者，所教的東西，在本質上，都被當作是靜止不動的。這些東西被當作是完工的產品教給學童，毫不考慮其原本是如何製造而成的，也不考慮未來會發生什麼改變。在很大的程度上，這些東西是一些認為未來跟過去十分相似的社會，所製造出來的文化產品；但是，人們卻在一個變遷才是規律而毫無例外的社會當中，把這些東西用來當作教育的糧食，這一點著實讓我們納悶。
進步教育比傳統教育重視個性原則
如果有人想要把新教育實際作法背後的教育哲學加以明確的陳述，我以為，我們可以從現有各式各樣的進步學校當中發現一些共同的原則。舊教育從上而下強迫注入，新教育注重個性的培養與表現；舊教育仰賴外在的紀律，新教育鼓勵自主的活動；舊教育從書本和教師學習，新教育從經驗學習；舊教育從反覆練習學得孤立的能力與專門技術，新教育把能力與專門技術的學習當作達成有直接而強勁吸引力的目標之手段 ；舊教育為遙遠的未來做準備，新教育則充分運用當前的生活機會；舊教育要求學習靜態的目標和材料，新教育力求認識變遷的世界。

只為否定傳統教育而建立新教育是危險之舉
好了，所有原則的本身都是抽象的。只有應用在實際的措施上產生後果，這些原則才會變得具體。正因為上述這些原則都是如此的基本，而其影響又深遠，所以在學校和家庭之中付諸實施時，就看實施者如何詮釋它們了。也就是因為這一點，我之前所提及的非此即彼的哲學思考，就顯得特別中肯了。新教育的一般哲學可能是合理的，其所含蓋的抽象原則也有一番新的氣象，但是這並不能保證其所偏好的道德和理智的方法一定能付諸實行。新興的運動總是會有危險的，因為在摒棄其所欲替代的教育目標和方法的同時，也可能把原則發展成負面的樣態，而不一定都是積極而具有建設性的。結果， 新興的運動反而會重蹈其所摒棄的路線之覆轍，而偏離了原有建設性的發展方向。
進步教育把經驗和學習連接起來
我認為，較新的哲學講究統一調和，其基本理念是要在真實經驗和教育歷程之間，建立緊密且必要的關聯。如果確是如此，那麼，若要讓較新的哲學之基本理念，能夠有積極性與建設性的發展，就必須把這套哲學建立在正確的經驗概念之上。試舉有組織的教材這個問題為例──這個問題在本書後面還會有比較詳細的討論。進步教育的問題是：在經驗當中（within），教材所占的位置如何？其意義如何？又，組織所占的位置如何？其意義如何？教材應發揮什麼功能？經驗之中，有任何內蘊的東西，可以有助於其以漸進的方式組織內容嗎？若是經驗的材料無法以漸進的方式組織，會產生怎樣的後果呢？一項哲學，若只是以反對起家，又總是走極端，那麼，這項哲學就會忽略上述的各個重要問題。這種哲學會認為：舊教育既然是建立在現有的組織之上，那麼，為了改善教育，只需把既有的組織全然（in toto）拋棄就可以了，而不必致力去發現組織的意義，至於究竟經驗是如何組織而成的，也根本不會去管了。我們若是就新舊教育之間的不同，逐一地加以探討，仍然會獲致相似的結論。當我們摒棄了外在的控制，問題就會變成：我們應該怎麼在經驗當中，找出內在控制的要素。當我們摒棄了外在的權威，並不意味著我們應該摒棄所有的權威，相對的，我們有必要去找尋權威的更有效的根源。雖然較舊的教育是把成人的知識、方法，以及行為規範強加於年輕人，除了持有極端非此即彼哲學的人之外，都不會認為成年人的知識和技能對於年輕人毫無指導的價值。相反地，以經驗為基礎的教育可能意指，在成年人和年輕人之間，比以前在傳統教育當中，有更多重的、更密切的接觸，因此，所獲致來自別人的指導，只有更多，而不會更少。那麼，我們的問題就變成了：應該如何建立 這些接觸，而不至於違反透過個人經驗來學習的原則。解答這個問題所需要的哲學，應該能周全地考慮到，社會因素在個人經驗形成過程中的運作情形。

新教育為課堂帶來必須解決的新問題
前述討論所要指出的是，這些新教育一般原則的本身，並不會解決進步學校實際的營運和管理的任何問題。相對地，這些原則反而因為基於新的經驗哲學，而形成了新的問題。如果認為只要摒棄舊教育的作法，然後走向另一個極端就可以了，其結果不但解決不了任何問題，反而會製造許多不見得察覺出來的問題。到目前為止，我相信讀者們會理解我所說：許多較新的學校很少、甚至不讓學生學習有組織的教材；彷彿來自成人的、任何形式的指導與輔導，都侵犯了年輕人的個人自由，而且，彷彿在著眼於現在和未來的教育當中 ，「認識過去」扮演著微不足道的角色。雖然，這些較新的學校並不像我所說過的那麼離譜，但是，它們至少已經顯示一種只具負面意義的教育理論和實務，或者顯示了這類教育理論和實務只是為了反對時興的作法而另闢蹊徑，而不是以經驗理論及其教育的可能性為依據，採取積極且具建設性的方式，形成有關教育目的、方法和教材的理論和實務。

新教育不能忽視其哲學可能引發的問題
當我們說，自稱是以自由的觀念為基礎的教育哲學，也可能變得跟它所反對的傳統教育一樣的獨斷，這樣的說法，並不為過。任何一項理論，或是一套實際的作法，若不以其自訂的基本原則進行批判式的檢視，則必將流於獨斷。且讓我們說，新教育強調學習者的自由。很好。但是，新的問題來了：自由是什麼意思呢？在什麼條件之下，自由得以實現呢？且讓我們說，在傳統學校十分常見的外來強求，不但不能提升、反而阻礙了年輕人的智慧和道德發展 。很好。不過，察覺了這項嚴重的缺陷，卻帶來了新的問題：就提升年輕人的教育發展而言，教師和書本扮演了什麼樣的角色呢？且讓我們確認，傳統教育所採用的學習材料，皆與過去有著緊密的關聯，因而無益於處理當前的和未來的問題。很好。不過，我們又有了新的問題：如何於真實存在的經驗當中，發現過去的成就和當前的問題之間有著關聯。我們還有這樣的問題：怎麼樣把對於過去的認識，轉譯成為可以有效處理未來問題的工具。或許，我們可以拒絕把過去的知識當作教育的唯一目的（the end），而只強調其作為一項手段（a means）的重要性。然而，當我們這樣做的時候，我們就會在教育的故事之中，又增添一個新問題：年輕人應該如何變得熟識過去，同時，這樣的知識又怎麼樣才會變成為他們理解現在的有力動因？