小大由之：語文教學訪談錄（簡體書）

半個多世紀以來，語文教學仿佛丟了魂兒，要么偏向政治，要么偏向扭曲的“人文”，當下依然有人呼吁要把語文課上成語文課。不知為什么，人們似乎連語文是什么都忘記了。
語文教學似乎沒有大事，說到最后就是多讀和多寫；語文教學似乎沒有小事，誰都承認它關乎人的精神成長，有無用之大用。
本書輯錄各位名師、名家的訪談，意在發現當下語文教學的新意和問題，發現語文教學應當繼承的傳統，發現那些尚未被真正意識到的價值，發現真正的語文教學之道。

關注“學”的閱讀教學
——王榮生訪談
王榮生，我國大陸課程與教學論專業語文教育方向第一位博士。現為上海師范大學教育學院教授，課程與教學論專業博士研究生導師、博士后合作導師，上海師范大學語文課程研究基地負責人。教育部“國培計劃”專家庫首批專家，全國教師教育課程資源專家委員會語文分委會委員，中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事、學術部主任。
著有《語文科課程論基礎》《新課標與“語文教學內容”》《聽王榮生教授評課》《語文教學內容重構》，總主編《語文教育研究大系》《新課程教例與教案研究叢書語文系列》等，主編《中小學和幼兒園教師資格考試學習參考書系列：語文學科知識與教學能力》（與宋冬生合作）等。
訪談時間：2011年4月
關于閱讀教學的“兩個轉向”
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李節：閱讀教學占中小學語文教學的大多數課時，改善語文課堂教學，關鍵是改善閱讀教學。關于閱讀教學，您提出了“兩個轉向”的觀點：從關注教學方法轉向更為關注教學內容，從關注教的活動轉向更為關注學的活動。請問您是怎么注意到閱讀教學中存在的問題并提出這樣兩個轉向的？
王榮生：這兩個轉向，是從閱讀教學實踐中歸納出來的。我們正在試圖推進中小學閱讀教學往這兩個方向發展，努力促進這兩個轉向。語文課堂教學，要點其實無非兩個：一是合宜的教學內容，二是有效的教學組織或者有效的教學設計。應該說，以往的語文課堂教學，老師都很用心，很努力，很想提高課堂教學效率。但是在以往的努力中，教師更為注重課堂教學的方法和教師個人的教學才能。從教師備課的角度，我有兩個概括：第一，從教法入手而困于教學內容；第二，著眼于教師的教，很少顧及學生的學。語文教師的備課和課堂教學，以“教的活動”為基點，很少考慮學生的學；“教的活動”優先考慮的又是“怎么教”，而疏于對教學內容的考量。現在，通過很多同行的共同努力，中小學語文教學界逐漸形成了共識：“教什么”永遠比“怎么教”要重要。這就是我說的第一個轉向：從關注教學方法轉向更為關注教學內容。
對一堂課，我們可以從兩個方面來看：教師“教的活動”和學生“學的活動”。我們的很多課堂存在著這樣的問題：從教師這方面來看，課堂教學比較有結構，比較完整，甚至是過分有結構、過分完整；而從學生這邊看呢，學生的活動非常零散，沒有結構。教師“教的活動”相對來說比較豐富，比較多樣；但是學生“學的活動”，則呆板、機械、單調。在很多課上，“學的活動”無非就三個：一是老師講學生聽，包括老師寫學生抄；二是老師問學生答；三是老師放PPT，學生看。我研究過很多課例，如果把一堂課中教師較長的講話全部剪掉，然后再來看這堂課，我們就會發現，從教師這邊看起來似乎很完整、很有結構的教學，從學生這邊看，則顯得非常散亂、幾乎毫無結構。我們對優秀課例的研究表明：教學設計主要是設計“學的活動”，即學生在一個教學環節中做哪些事，如何來做這些事。而不是像許多教案所呈現的那樣，僅僅設計“教的活動”，即教師做什么、講什么。這就是我說的第二個轉向：從關注教的活動轉向更為關注學的活動。
這兩個轉向所概括的，既是新課程所倡導的課堂教學的具體表現，也是優秀語文教師課堂教學經驗的提煉。合宜的教學內容、有效的教學設計，這兩個教學要點，必須建立在學生的學情估量，以及“學的活動”這個基點上。
李節：您評價一堂好的語文課的標準是什么？
王榮生：在討論一堂課上得好不好之前，先要討論這堂課教得對不對。如果這堂課教得不對，教學內容不妥當，甚至有很大問題，那么討論這堂課上得好不好，毫無價值。而判斷一堂課上得好不好，也不能僅僅看教師如何如何。我們的課例研究表明，優秀教師的課堂教學，他們主要關注的，其實不是教師做什么，而是學生做什么、學生學得如何。分析優秀教師的成功課例，可以發現，閱讀教學的一堂課大致是兩到三個教學環節。這就意味著核心的教學環節至少在十五分鐘到二十分鐘。語文教學設計，主要是設計在這兩三個環節中，在每個環節的十五分鐘到二十分鐘的時間里，學生進行哪些“學的活動”，通過這些活動他們學到了什么。使學生的學，相對豐富、多樣；使學生的學，比較有結構，比較完整。
我甚至這樣想，在語文課上應該是學生比較忙，老師比較閑，“學的活動”有序而充分地展開，“教的活動”則可相機而動，不妨散漫。而我們現在的課堂，尤其是公開課，老師很忙很緊張，學生則優哉游哉，可聽可不聽，愛聽一句聽一句。教師的“教”，似乎有板有眼，甚至搞得像藝術品，追求環環相扣。而學生的“學”，則摸不著頭緒。教師東問一句，學生東答一處；教師西問一句，學生西答一處。教師指向A，小組討論A；教師指向B，小組討論B。張三的發言和李四的發言，各說各的，學生的學習橫向之間無關聯；前一次小組討論與后一次小組討論，各論各的，學生的學習縱向之間無關聯。課堂教學有效性，歸根結底是學生學習的有效性，而學生學習的有效性，在閱讀教學中體現為學生們的理解、感受在橫向之間相互促發、交流，在學習的流程中不斷遞升、豐厚。我曾提過一個建議，建議在公開課上，觀課者面向學生，背對教課教師，我不看你教師在做什么，我只看學生們在做什么。這就是我講的，從備課這個環節起，就要從對“教的活動”的關注，轉移到對“學的活動”的關注。

關注“教學內容”和“學的活動”的優秀課例
李節：您可否舉一些關注了“教學內容”和“學的活動”的課例？
王榮生：特級教師王崧舟給小學五年級的學生上納蘭性德的《長相思》這節課，教學設計分了三個環節：借助注釋，讀懂詞意→展開想象，讀出詞情→互文印證，讀透詞心。上述三個環節中的后四個字，是教學內容。很明顯，“讀懂詞意”是學生們讀懂，“讀出詞情”“讀透詞心”也是學生們讀出、讀透。三個環節步步遞升，對這首詞的理解、感受，不斷豐厚、加深。上述三個環節中的前四個字，是教學方法。很明顯，是學的方法，是學生借助注釋，是學生展開想象，是學生互文印證。學的方法，落實為一系列“學的活動”，學生在教師組織的這一系列“學的活動”中，學習相應的教學內容，達成教學目標。
來看環節的展開：第一個環節，王老師組織學生做了三件事。先讓學生借助注釋，讀對生字、多音詞和停頓。然后，王老師指引學生再讀幾遍，看看能不能讀出一點味道和感覺來。在學生對這首詞已經可以熟讀，甚至有些學生已經能夠背誦的基礎上，王老師提出兩個問題促使學生進一步理解課文：“作者身在何方？心在哪兒？”做了這三件事之后，學生基本上了解了這首詞所表達的意思。接著第二個環節，再上一個臺階——“讀出詞情”。先是老師朗讀，邊朗讀，邊問學生“你看到了什么”。看到了什么，就是聯想，就是想象，就是把文字轉化為形象、意象。然后，再請學生來說幾句話，或者寫一小段，寫家鄉的畫面，寫感受到的、想到的家鄉的情景。在此基礎上，王老師引導學生重點討論了一個“碎”字——這個字其實是上下闋的關聯處。通過這個環節，學生較深刻地感受了這首詞所傳遞的情感。第三個環節，往前進一步——“互文印證，讀透詞心”。老師給學生提供了一個支架——“問君何事輕離別，一年能幾團圓月”兩句詞，讓學生自己提問，自己回答。讓學生自提問題，設想假如你是他的親人，他的妻子、兒女、父母、兄弟姐妹，你來向作者提出疑問、質問，比如“問夫何事輕離別，一年能幾團圓月”；然后，假如你是作者，你來回答親人們的疑問、質問，而答語就在這首詞中：身在征途，心系故園。通過一問一答，反復問反復答，學生們進一步理解了這首詞所傳遞的意蘊。
李節：這堂課確實是從學生學的角度來設計三個環節的，教師的引導提問也是為了讓學生學會。
王榮生：我再舉一堂課——特級教師支玉恒老師上的《只有一個地球》。這篇課文的內容可概括為三個方面：第一，地球很美麗；第二，地球受到摧殘，環境遭受污染；第三，要愛護我們的環境，愛護我們的地球。在學生朗讀課文之后，進入第一個環節。支老師請同學再看課文：“請同學在看課文的時候想一想：等會兒老師要問大家一個什么問題？”有學生猜測：“老師是不是要問地球有多美麗？”支老師說：“課文已經寫得很明白了，我不會問的。”有學生猜測：“老師是不是要問現在地球受到了什么樣的環境污染？”支老師說：“課文已經寫得很明白，我不會問的。”（課文已經寫得很明白，學生自己能看明白的東西不需要教。）有個學生似乎恍然大悟：“老師是不是要和我們一起討論如何保護環境啊？”老師說：“我是小學語文老師，我們是小學生，我們沒有能力來討論這個問題。”（又是一句至理名言。）之后，支老師端出了他要問的問題：“讀了這篇課文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味？”支老師沒有問課文寫了什么，而是問讀了課文之后的反應，這是很有些道道可講的。
在課后，支老師解釋他何以這么做：“這是一篇說明文，但不是一篇普通的說明文，這是一篇飽含情感的說明文。”“飽含情感的說明文”這個說法，在語文老師看來，是很有些不通的。什么是說明文？語文老師通常的回答，是客觀地說明事物。什么叫客觀？客觀就是不主觀。什么叫不主觀？就是很少有感情。但支老師對這篇課文的體式認定是對的。就因為“飽含情感”，所以不是“說明文”教學的通常理路，不像很多語文老師憑著教參，教什么“說明的方法”“說明的順序”，等等。
“讀了這篇課文之后，你心里是什么滋味——酸甜苦辣你是哪一味？”于是同學們再讀課文，感受他們讀到的滋味。有的說讀出的是“酸”味，有的說讀出的是“甜”味，有的說讀出的是“澀”味，有的說是先“甜”后“酸”又“苦”。支老師引導學生們：“你讀出來的是酸味，怎么個酸法？哪里酸？你讀讀看，能不能把你體驗的那種酸甜苦辣的味道讀出來？”同學們相互促發，交流各自讀出的滋味，交流他們對課文的理解和感受。這就是我在前面說到的，學生們在課堂教學中橫向之間的關聯。
第二個環節，與通常的教學大異其趣，支老師沒有要學生寫某個段落的段落大意，而是要求同學就課文的五個段落分別“寫一個抒情的句子”。（“抒情的句子”這個說法在很多語文老師看來，似乎也不那么專業。語文教師的專業說法是“感嘆句”。但是我們往往把“感嘆句”的本義給忘了。“感嘆句”嘆什么？情感啊！）學生自己寫，五個段落分別寫五個句子。不同的學生寫得不一樣，就可以交流，也需要交流。支老師請十位同學上臺來，這樣，黑板上就有了十位同學寫的十個抒情的句子。支老師將個別的句子調換了次序，有些地方加一兩個關聯詞，畫掉個別重復的詞，黑板上所呈現的，是由十個“抒情的句子”構成的抒情短文。這篇抒情短文，就是今天的學習收獲，是閱讀這篇“飽含情感的說明文”后全班同學共同讀出的“滋味”。
你看，這節課的兩個主要環節，主體都是“學的活動”，從教學內容的選擇到教學環節的組織，都建立在學生的學情估量，以及“學的活動”這個基點上。