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書摘/試閱
六、差異性原則
學生的學習程度和水平層次存在著差異,這就要求教師在實施課堂導入時要加以充分的關注,讓處于不同水平層次的學生都有“用武之地”。例如,對一般水平的學生,要求他們能聽懂,能按要求去做;對于英語水平較高的學生,則要求他們能用英語來表達思想和開展交流等。同時,對于性格不同的學生,教師在設計不同的課堂活動時,還要考慮到不同性格的學生的需要。對于性格外向、活潑開朗、表現力強的學生可以考慮讓他們去表演對話;而對于性格內向、不善言辭的學生,可讓他們回答一些自己有把握的問題,以得到老師及同學的肯定,增強學習英語的自信心。這樣的教學有助于發展師生之間、學生之間的情感,進而形成一個和諧的學習氛圍,激發學生的學習動機。新課程標準把注重學生的情感列為課程目標之一,強調認知與情感的協調發展,體現“以人為本”的教育思想。
“導”與“教”一樣無定法,切忌生搬硬套。對于不同的教材和教學內容,也應采用不同的課堂導入方式;即使同一教材、同一教學內容,課堂導人對不同的班級也要有不同的導人設計,使用不同的導人方法。這需要我們根據所教班級的具體特點,進行具體分析而定。如較沉穩班級和較活躍班級的導人設計應有所不同。對于同一個班級來講,課堂導入的方法也要經常變換,這樣才有利于保持學生的新鮮感。
一堂好課必須有一個良好的導人作為前奏。課堂開始時的組織教學在于集中學生的注意力,引起學生的興趣,那么新課的導入方法就更為重要了。針對不同類型的課題,教師可以用不同的導入語言和導人方法。根據課題的類型、學生的實際情況或者教學實際條件,教師可以選擇不同的導入方式,如講故事、提問、播放視頻、表演、猜謎語、集體討論、演講等不同的方式,甚至可以用游戲或競賽等等方法,盡可能讓每堂課都有新鮮感。讓學生始終對英語學習充滿興趣和熱情。
七、遷移性原則
事物是互相聯系的,人類的學習總是以一定經驗和知識為前提,在聯想的基礎上,更好地理解和掌握新知識。因此,課堂的導入應建立在聯系舊知識的基礎之上,找準新舊知識的聯接點,順利實現過渡,以此促進學生知識的系統化。如在開展The Green Hills of Tangsa一課活動時,山東省榮成市一中周海波老師先為學生播放了一段l998年抗洪救災的錄像片。播放結束后,周老師向學生提出兩個問題“When and where do you think it happened?”和“Why did the people in the Changjiang Valley suffer a lot in the big flood in 1998?”,要求學生就這兩個問題分組用英語進行討論。小組活動中,學生人人參與,各抒己見;教師也不時地參與其中,氣氛較活躍。小組集體討論后,推薦小組代表發言。如小組代表發言不充分,組里的成員還可以進行適當補充。
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