中學化學課程標準與教材分析（簡體書）

《卓越教師教育精品叢書·學科課程標準與教材分析系列：中學化學課程標準與教材分析》是“卓越教師教育精品叢書·學科課程標準與教材分析系列”中的一本，是為適應教師專業化的要求和培養高素質的化學教師而編寫的提升教師教學能力的課程教材。全書由八章構成，包括化學課程標準與教材分析概述、化學課程改革與發展趨勢、中學化學課程的基本知識、中學化學課程標準解析、化學課程教材的設計與編寫、中學化學教材分析的一般原理、中學化學教材分析的應用案例、化學教材分析實踐與說課。
《卓越教師教育精品叢書·學科課程標準與教材分析系列：中學化學課程標準與教材分析》可作為高等師範院校化學教育專業本科和研究生教材，也可以作為中學化學教師進修和教學的參考資料。此外，《卓越教師教育精品叢書·學科課程標準與教材分析系列：中學化學課程標準與教材分析》還可供新課程改革培訓之用。·

張洋，美國弗吉尼亞理工大學城市事務與規劃系教授，美國國家自然科學基金會青年研究員，北京大學一林肯研究院城市發展與土地政策研究中心海外研究員，研究方向為城市規劃、土地利用、防災減災。·

王后雄主編的《中學化學課程標準與教材分析》從化學課程的設計與化學教材編制的一般原理切入，探討和研究了中外課程論思想在化學課程開發實踐中運用及演變的規律與趨向，闡釋我國化學新課程、新教材的基本理念、編排特點和呈現方式，簡介化學課程標準的結構、內容標準、活動探究要求及實施建議，系統介紹了化學教材分析的方法和說課基本要素，通過案例說明化學課程標準、教材編寫思路、內容體系及特點，揭示化學教學內容與化學課程內容、化學教材內容和教學目標的關系，學會對化學教學內容進行合理選擇和組織，通過對化學教材內容分析和學生的認知特點分析學生的學習需要，確定學習起點，選擇合適的教學策略和方法，為成功教學設計和課堂教學奠定基礎。從使用者易學易用的角度出發，注重原理與實例相結合、實踐與反思相結合，為實現教師專業化發展奠定堅實的基礎。

前言
第1章 化學課程標準與教材分析概述
1.1 化學課程標準與教材分析的基本含義
1.2 化學課程標準與教材分析的基本要求

第2章 化學課程改革與發展趨勢
2.1 國際化學課程改革及其發展
2.2 國內化學課程面臨的挑戰
2.3 國內化學課程改革及發展

第3章 中學化學課程的基本知識
3.1 中學化學課程的含義及類型
3.2 中學化學課程的性質和理念
3.3 中學化學課程的結構模式

第4章 中學化學課程標準解析
4.1 化學課程標準產生的背景
4.2 化學課程標準結構要素分析
4.3 化學課程標準課程內容
4.4 化學課程標準內容分析
4.5 發達國家化學課程標準例析

第5章 化學課程教材的設計與編寫
5.1 化學新課程教材設計的基礎
5.2 化學新課程教材編寫的模式
5.3 化學新課程教材欄目的設計
5.4 義務教育化學教材的編寫特點
5.5 普通高中化學教材的編寫特點
5.6 國外中學化學教材的編寫特點

第6章 中學化學教材分析的一般原理
6.1 化學教師教材分析的發展與功能
6.2 中學化學教材分析的基礎原則
6.3 中學化學教材分析的依據及模式
6.4 中學化學教材分析的內容要素
6.5 中學化學教材分析的基本方法
6.6 中學化學教材分析的案例研究

第7章 中學化學教材分析的應用案例
7.1 義務教育課程化學教材分析示例
7.2 高中必修模塊化學教材分析示例
7.3 高中選修模塊化學教材分析示例
7.4 發達國家及地區化學教材分析示例

第8章 化學教材分析實踐與說課
8.1 化學說課的含義及其類型
8.2 化學說課內容的基本要素
8.3 化學說課的基本技能要求
8.4 化學說課典型案例及評價·

1.1 化學課程標準與教材分析的基本含義
1.1.1 化學課程與課程標準的基本含義
化學課程標準與教材分析是課程論與化學學科的結合，是課程論在化學教育學中的具體體現。任何教育過程都會涉及教育內容（包括知識、技能、能力、態度或情感等）方面的問題，解決這類“教什么”的問題就是課程論需要解決的問題。本書正是從課程論的角度審視中學化學教育，涉及中學化學課程設置、課程標準、教材、教材分析等一系列問題。
課程是一個使用非常廣泛但內涵又極其復雜和多樣化的教育學概念。例如，在貴州教育出版社出版的?國際教育百科全書（第二卷）?中，對課程的定義有近十種。可以看出，不同的學者在不同的教育情境下，對課程的內涵和外延的認識莫衷一是。事實上，這些對課程定義的差異性認識，反映了定義者的某種哲學假設和基本主張，暗含著其教育理念和教育價值取向。也正是由于這樣那樣的學術爭鳴，才促進了課程理論的不斷深化和發展。有學者通過梳理各類課程定義后發現，當前界定課程本質的視角一般可歸納為以下五種。
（1）從形式邏輯界定課程的視角。以形式邏輯的視角界定課程概念，就是要明確課程概念的種差與鄰近屬概念。種差是指同一屬概念下的所有種概念獨有的屬性，即與其他屬概念的本質差別；鄰近屬概念是指與種概念最接近的上位概念。
按照形式邏輯下定義的方法，所作的課程定義有：課程是指學校里開設的所有學科的總和；課程是學生在教師指導下從事的各種自主性活動及其體驗的總和；課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的、用以指導學校育人的規劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體；課程指專業人員根據教育目的的要求精心選擇人類長期積累的文化精華，經過科學編排而組成的，由特定要素構成的一系列正式教育文本。
（2）從揭示課程本質的視角。形式邏輯要求給概念下定義時既要揭示本質，又要找出屬概念。兩種任務同時兼顧，對于課程概念的研究來說著實不易。有的學者擇一而行，只想揭示課程的本質特性，不追求給定一個科學規范的定義，這就降低了研究課程概念的難度。
從揭示課程本質的視角研究課程的常見觀點有：課程是一種過程——不是傳遞（絕對）知道的而是探索不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同“清掃疆界”，從而既轉變疆界也轉變自己；課程是對學校教育內容標準和進程的總體安排與初步設計。其最主要的特征是“計劃性”或“方案性”；課程意味著兒童在學校教師的指導下的整個生活活動的總體計劃；課程的核心是教育內容，即教育內容的選擇和編排。
（3）從限定課程外延的視角。外延定義法實際上就是對概念進行劃分或分解。所謂概念劃分是指：“按照一定的標準把一個概念的外延分為幾個小類的邏輯方法。”劃分出的內容不得相容，還要與概念的外延相應相稱。
這種對課程概念的劃分有助于加深人們對課程概念的認識。例如，有學者認為，課程的定義不勝枚舉，而對待定義問題的唯一正確方式是考察作者在其工作中是如何使用這一術語的。課程定義因研究者或實踐者在其課程思考和工作中對概念的使用不同而有所不同，課程的實際應用最終要比它在內容上的理論定義、概念、選擇和組織上獲得的指導重要得多，正如課程的意義在作者的行動中最好能發現一樣，任何特定的課程意義在其實踐的應用方式中也最易覺察。課程實踐是變化發展的，因而課程的概念也是流變的。
考慮將課程概念作外延定義或概念分解，課程可以包括以下四個子項：課程計劃（國家課程計劃、地方課程計劃、學校課程計劃）、課程目標或標準（總體課程標準、各科課程標準、單元標準、課時標準）、教材（教科書、教學參考書、學程）、課程資源（教具、練習冊、講義、講授提綱、課程網站、視聽資料、有關課程情景）。
（4）從追求課程新價值的視角。20世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”：開始由探究普適性的教育規律轉向尋找情境化的教育意義。這種“范式轉換”在課程研究領域有明顯的表現。人們開始超越以“泰勒原理”為代表的理性主義的“課程開發范式”，走向“課程理解范式”―――把課程作為一種多元“文本”來理解。
例如，美國課程理論家派納認為“理解當代課程領域，有必要把課程領域理解為話語（discourse）、理解為文本（text），并且最簡單卻最深刻地理解為語詞與觀念”、“課程不只是分門別類的學校材料（schoolmaterials），也是需要被理解和建構意義的符號表征（symbolicrepresentation）”、“把課程理解為一種符號表征是指那些制度性和推論性實踐、結構、形象和經驗能夠以不同的方式被確認和分析，這些方式包括：政治的、種族的、自傳的、現象學的、神學的、國際的、性別的和解構的。可以說我們把課程理解為符號表征的努力，在相當程度上確定了當代課程領域”。
（5）從形象化界定的視角。一般來講可以將人的認識分為感性認識和理性認識。抽象地界定概念的過程是一種理性認識活動，對概念的形象化探索是一種感性認識活動。例如，一些學者運用隱喻來界定課程概念，如“課程即跑道”、“課程即跑的過程”、“教師即課程”、“課程像樓梯”等，這些隱喻實際上反映了隱喻者特有的課程觀念和課程哲學理想。
對于課程的定義，從不同角度去認識課程的某些本質，或多或少地會帶來一些缺憾和問題。我們也可以預料到，這種對于課程本質的爭論還會持續下去。但是，從紛繁復雜的課程定義中我們可以得出幾個基本的認識。首先，課程的定義都是在特定歷史時期、特定社會條件下出現的，這充分說明社會經濟、政治、文化對教育有著深遠且重要的影響。其次，課程的定義一般都會涉及知識或認識的問題，因此，可以說每一種課程的定義都蘊含著一定的認識論假設，因此，研究課程問題必須從哲學認識論的角度出發。再次，對課程定義的一個很重要的認識問題―――是從結果的角度還是從過程的角度認識課程本質的問題，甚至是二者的有機融合，這一點非常重要，因為從不同的角度去認識可能會忽視從另一個角度認識的特點和優勢，而事物本身就是過程和結果的辯證統一。最后，課程的定義涉及層次問題。課程從規劃、設計到實施，從課程決策者、制定者、教師到學生，經歷了很多次轉化，這每一次轉化勢必會造成對課程理解的損耗。因此，對于課程的理解，焦點在哪一個層面上非常重要，但是，如果只注意某一層面而忽視課程的全貌，也會造成對課程本質不科學、不恰當的認識。
總結以上對課程定義的梳理和此時描述，借鑒前人的課程研究成果，本書把課程定義為：課程是在一定時期內，按照該時期教育主管部門所制定的教育目的，通過教育實施者有計劃、有組織、有步驟的指導和受教育者與教育情境的相關作用，能使受教育者獲得有益于身心發展和個體成長的全部教育內容。與此相適應，我們把化學課程定義為：一定時期內，按照國家人才培養工作中對化學學科培養目標的要求，通過化學教育工作者有計劃、有組織、有步驟的指導，以及學生和教育情境的相互作用，能使學生科學素養得到提高的所有化學相關內容及其進程。
課程標準是指在一定課程理論指導下，依據培養目標和課程方案以綱要形式編制的關于教學科目內容、教學實施建議以及課程資源開發等方面的指導性文件。中國清朝末年興辦近代教育之初，在各級學堂章程中有?功課教法?章，列有課程門目表和課程分年表，這是課程標準的雛形。1912年1月，民國教育部公布了?普通教育暫行課程標準?。此后，課程標準一詞沿用了約40年。當時課程標準的結構一般包括總綱和分科課程標準兩部分。總綱規定學校教育的總目標、學科的設置、各年級各學科每周教學時數表和教學通則等，這部分內容后來變成了學校的教學計劃；分科課程標準規定各科教學目標和教材綱要、教學要點和教學時間的分配、應有最低限度的教學設備以及教學方法和其他應注意的事項，這部分內容后來則變成了我國曾經使用過的分科教學大綱。