孤獨症兒童的早期融合教育（簡體書）

《孤獨癥兒童的早期融合教育》集作者近二十年的理論研究及對國內兩千余名不同年齡階段的孤獨癥兒童、青少年的康復訓練、培訓、家庭與幼兒園教育指導實踐的所得所悟，從新的視角為廣大患兒家長、教育工作者、研究者指明了對孤獨癥兒童的干預方向，提供了具體的操作方法，通俗易懂，具有很強的實用性。作者充滿愛的撰寫，正如她播下了希望的種子。

王國光，畢業于北京師范大學，教育學碩士。北京市社會學學會弱智和孤獨癥兒童教育與康復研究分會理事，中殘聯的特聘專家。她多次負責孤獨癥教育骨干教師的培訓工作，曾任北京市星星雨教育研究所副所長，曾成立北京市海淀區星外寶貝康復訓練中心。2005年至今在幼兒園開展孤獨癥兒童早期融合教育的探索，目前主要致力于家長培訓。
主要著作有與其他專家共同編寫的《孤獨癥兒童的教育與康復訓練》《孤獨癥兒童情緒調整與人際交往訓練指南》。

探尋了十八年，作者將自己最寶貴的十八年奉獻給了融合教育，歷經艱難，卻一直走到今天，跟蹤調查，研究實踐，在這里，她把自己的所得獻給所有需要它的人，她在這里播下希望的種子。

序
理念篇
一、孤獨癥孩子的問題本質
二、孤獨癥兒童與一般兒童的共性和差異
三、著眼生命全程教育，把握早期教育的方向
四、融合教育的發展歷程
五、正確理解早期融合教育
1融合教育不是只提供普通環境的隨班混讀
2融合教育不是在普通環境中求得同步
3融合教育強調的是通過支持達到相互適應，達到孩子和環境的和諧統一
4融合教育強調普通教育與特殊教育的密切配合
六、孤獨癥兒童早期融合教育的意義
實踐篇
一、融合教育需要的社會環境
1什么樣的幼兒園適合孤獨癥孩子
2普通教師接納的態度如何體現
3普通兒童能接納孤獨癥兒童嗎
4普通兒童的家長能接納班里有孤獨癥孩子嗎
二、融合教育中的支持——;從教師到同伴
1普教與特教合作的支持模式
2集體活動中的支持
3教師引導下的同伴支持
三、融合教育中的支持——;家長
1家長的職責是做回本分的自己
2家長要學會利用與整合周邊的社會資源
四、早期融合教育的干預思路
1獲得安全感
2培養適當行為
3培養共同關注力
4培養參照學習能力
5培養意圖理解的意識
6自信心的培養
五、融合教育中的游戲教學
1充分體驗親子互動的樂趣，提高孤獨癥兒童的交往欲望
2通過脫敏，提高孤獨癥兒童的感覺適應力
3增加游戲體驗，交往對象從父母擴展到他人
4創設熱鬧的氣氛，吸引孩子參與集體游戲的興趣
6增加生活體驗，擴充游戲的內容，培養想象
7和小朋友產生互動，學習交往的相互性，在交往中發展語言
8在游戲中學習規則
9合作游戲需要心理解讀能力
現實問題與解決策略篇
一、幼兒園遇到的問題
二、孩子遇到的問題
1安全感的問題
2適應環境的問題
3交往方面的問題
三、訓練中存在的誤區
1強調通過訓練改變孩子而不考慮環境支持
2單純強調補短而不是以揚長入手
3單純強調行為矯正而非正向行為的建立
4采用千人一面的教學模式，忽視孩子的年齡特點與個體差異
5訓練流于形式，不強調學習的功能性
6單純強調灌輸知識而不考慮孩子的學習狀態
四、由于幼兒園階段處理不當可能造成小學階段的延續問題
1影響在學校安全感的獲得
2影響對課堂學習的理解
3影響學習的主動性
4影響自信
5影響與同伴的交往
6如何面對自己是個孤獨癥患者
附錄　對童童家庭的個案跟蹤指導
後記
主要參考書目和文目

孤獨癥兒童的早期融合教育
理論篇
一、孤獨癥孩子的問題本質
目前，人們對孤獨癥有著各種各樣的描述和解釋，但是大多局限于描述孤獨癥者某個年齡階段的行為表現或者某些人的行為表現。但是當你將孤獨癥兒童放入普通群體中去比較，或者將他們這一群體縱向加以比較，特別是看了很多大齡孤獨癥者的生活現狀以後，你不禁會懷疑以前的認識，而重新審視與思考：孤獨癥者到底是怎樣的一個群體？
——;冬冬上小學二年級了。一天，他在公共汽車上看見一位阿姨身體很胖，于是就對阿姨說：';阿姨，你怎么長得這么胖呀！真難看！';由于冬冬說話的聲音很大，惹得周圍幾個人竊竊發笑。阿姨被這突然的一幕搞得很尷尬，表情很不自然，一看是個孩子，什么也沒說，離開了。
——;丫丫是個小學四年級的小女孩。身體又高又壯，已經開始青春期發育了。一天，丫丫和家人一起出去吃飯，不小心被飲料弄濕背心了。丫丫覺得不舒服，當眾就要脫衣服，被爸爸制止了。丫丫不理解：衣服濕了就要脫掉，為什么不行呢？
——;壯壯是個20歲的小伙子，高大魁梧。壯壯沒有上過學，從小學到初中，全靠媽媽在家里教他。媽媽說他加減乘除計算準確無誤，《康熙字典》從第一頁到最後一頁他都能讀出來。一次，媽媽讓壯壯拿2元錢去買一瓶醋。他認識人民幣的面值，很快就從媽媽的錢包中找出2元錢。又一次，媽媽的錢包里沒有2元面值的錢了，媽媽拿出兩張1元錢問他面值是多少，他說是1元。媽媽又問';1加1等于多少';，他馬上回答';2';。';那1元錢加1元錢是多少？';他回答';1元錢。';媽媽驚訝：原來他根本不知道';1加1等于2';是什么意思，只是背下來了。
案例
——;47歲的Stefen是個孤獨癥患者，美國波士頓大學特殊教育學博士。一次，他在臺灣演講，講得正起勁兒，突然，會議主辦人走到他身邊問道：';你看什么時候了（你的表說幾點）？';他一臉困惑：';我的表不會說話。';全場大笑，他嚇了一大跳，然後他才意識到：';他（主持人）是在暗示我快點兒講完。';
冬冬評價別人的相貌，卻不去考慮別人的感受；丫丫知道衣服濕了要脫，但不分場合；壯壯知道';1加1等于2';，卻不能用于生活；Stefen可以獲得博士學位，卻難以解讀主辦人問話的含義。有言語能力但表達時不會考慮別人的感受，有學業能力但不會用于社會生活，有高等教育的學歷但不能適時地解讀別人的想法，這就是孤獨癥最本質的障礙——;社會性的缺失。他們在行為上表現為不符合社會常規，在語言上表現為不能與人進行互動性交流，進而在交往上表現為很難與人相處，在同伴中表現為不合群。
二、孤獨癥兒童與一般兒童的共性和差異
孤獨癥兒童首先是兒童，然後才是有問題的兒童。既然是兒童，就必須遵循兒童發展的規律，不可能超越。
孤獨癥兒童首先是兒童，然後才是有問題的兒童。既然是兒童，就必須遵循兒童發展的規律，不可能超越。脫離兒童的特點去進行孤獨癥兒童的訓練，那是違背客觀規律的，其科學性可想而知！
既然是兒童，就要承認兒童的共性，在承認共性的前提下找出他們的不同。否則沒有比較，怎么知道哪里不同呢？但是人們往往容易強調孤獨癥兒童的特殊性而忽視他們作為兒童的一般特征，將孤獨癥兒童與一般兒童完全分割開來，好像當一個孩子被診斷為孤獨癥後，他就再也不是';孩子';了。一個2歲的孩子，強迫他坐在椅子上進行一兩個小時的所謂強化訓練。家長們還抱怨，這都坐不住，將來還怎么上學！一個3歲孩子的媽媽抱怨：';玩起來，目光對視可好啦！一說學習，那眼睛到處看，就是不看老師，注意力可差啦！';人們覺得這樣的孩子只是孤獨癥患者，從而忽視與剝奪了他們作為孩子應有的特點與權利，甚至是天性，由此可能誤導了對他們的教育方向，人為地增加了他們受障礙的程度。
案例
妞妞今年1歲半了，圓圓的臉上一雙大大的眼睛，很是可愛。妞妞上親子班半年了，總是坐不住，把小朋友的玩具都扔得老遠，惹得老師沒法上課。媽媽在老師的建議下帶妞妞來到醫院檢查。雖然年齡還小，但是妞妞已經有一些明顯的孤獨癥癥狀。醫生雖然沒有下結論，但是提醒家長一定要充分重視。媽媽堅信有問題就要進行特殊訓練。媽媽連夜在網上搜索，終于找到一家愿意接收這么小年齡的孤獨癥孩子訓練機構。媽媽毅然讓妞妞從幼兒園退園出來，進入訓練機構。訓練機構不讓媽媽進教室，雖然妞妞哭鬧得很厲害，但是媽媽一直堅持。媽媽堅信，狠狠心，孩子會好的。半年過去了，妞妞的臉上不再有笑容。
對于一個1歲半的孩子來說，什么重要，媽媽不清楚。但是媽媽義無反顧地認為妞妞是孤獨癥兒童，既然是特殊兒童，就不同于一般兒童，要用特殊方式對待，抓緊時間實施早期干預，不能耽誤了孩子。媽媽壓抑了孩子的情感還一無所知。這樣的訓練只能讓孩子離主流越來越遠。
案例
越越是個4歲半的小男孩，已經上幼兒園兩年了，能夠理解老師上課的要求，也可以跟隨小朋友進行集體活動，但是不會主動和小朋友玩，小朋友找他玩時，他被動參與的時間也很短暫。雖然還有一些問題，但是這些問題不足以影響他進入幼兒園。媽媽硬是讓越越退園，帶他去特殊機構訓練。原因是在機構中可以增加訓練的強度，通過個訓可以學習更多的東西。到機構訓練一年，越越再次回到幼兒園，老師說他沒有太多變化，媽媽有些失望。不過媽媽說：';我兒子都會40以內的加減法啦！';老師說：';班里的其他孩子還都不會呢！';
試想：難道孤獨癥的孩子是因為不會加減法和別的孩子不同嗎？我們暫且不說學習40以內的加減法對于一個普通的4歲半的孩子是否合適，對于孤獨癥孩子來說，有些孩子因為有超常的機械記憶能力，很容易背記這些數字，但是對于一個4歲半的孩子來說，什么是最重要的？他應該在這個年齡階段學習什么？具備什么樣的能力？他與普通兒童的差距到底在哪里？這才是家長和專業工作者必須關注的。
經過十幾年的研究與探索，人們對于孤獨癥的認識從知之甚少到逐步深入，從隔離型的特殊訓練到現在有更多的家長要求孩子能夠進入幼兒園接受融合教育。從廣義上說，特殊教育包含融合教育，而融合教育是特殊教育的重要形式之一，但是由于人們對孤獨癥的認識存在很多誤區，片面夸大其特殊性，使得目前對于孤獨癥兒童所實施的訓練與將來的幼兒園融合教育往往是脫節的。特別是當孩子一旦融入普通環境，這種脫節就表現得非常明顯，甚至有時會造成負面的作用，不得不花費很長的時間重新調整，無形中耽誤了孩子很多的寶貴時間。
案例
鬧鬧6歲了，在特訓機構訓練了將近三年。在機構里，鬧鬧在姥姥的陪同下可以安靜上課。到了該上學的年齡，家人商量到幼兒園融合一年，以便為上學做準備。在幼兒園里，開始的時候，鬧鬧還算安靜，但是，不到一個月，鬧鬧開始下座位，尖叫，如果有人制止他，他就會把玩具到處扔，最後竟然一上課就跳到桌子上，大發脾氣，弄得整個樓道的小朋友都無法上課。姥姥納悶：為什么孩子退步了呢？
目前，隔離型的特殊教育大都以行為矯正和補償性課程為主，當然這些對孤獨癥兒童來說是非常重要的，也是家長很快能看到效果的。但是融合教育需要更多的是孩子的自發性行為，是孩子活動的主動和積極狀態，被動式學習的孩子離開陪讀是無法適應普通環境的，因為他們沒有具備主動的學習狀態，沒有建立自主的學習能力，這些恰恰是進入普通環境最需要的。這是孩子進入幼兒園的共同需要，而不僅是孤獨癥兒童的需要。脫離共性的特殊教育，使得鬧鬧一旦上幼兒園離開了姥姥的監督，就自認為可以放任自由了。幼兒園較之特訓機構寬松的學習氛圍，讓鬧鬧壓抑已久的神經放松下來，情緒有機會宣泄出來。宣泄是必要的，也是必然的，但是宣泄的過程不是每個幼兒園都可以接受的。
因此，站在融合教育的立場，需要從普通教育的角度看待特殊教育。從普通教育的角度看待特殊教育，就是承認孤獨癥兒童作為兒童的共性；從特殊需要的角度改革普通教育，就是承認共性前提下的個性。因此，只有共性和個性相結合，普通教育與特殊教育相結合，才能更好地把握孩子的發展方向，最大限度地實現干預的有效性。
三、著眼生命全程教育，把握早期教育的方向
美國IDEA法案為0~21歲的特殊兒童提供了全面的教育服務保障，從嬰兒的個別化家庭服務計劃到學生的個別化教育計劃，再到成年後的個別化轉銜計劃，涉及個體在家庭、學校、社區、工作、成人服務機構等不同生活環境的發展。
美國IDEA法案為0歲~21歲的特殊兒童提供了全面的教育服務保障，從嬰兒的個別化家庭服務計劃到學生的個別化教育計劃，再到成年後的個別化轉銜計劃，涉及個體在家庭、學校、社區、工作、成人服務機構等不同生活環境的發展。對特殊教育成效目標的關注不再只是接受特殊教育服務的數量，而是轉向了特殊兒童接受教育後成年生活的質量，即障礙者在獨立性、融合性、生產性、滿意性上的發展成效。
IDEA法案提出了生涯教育的概念，強調從孩子一生發展的角度去思考現階段的訓練，從成年生活質量的角度去設計低年齡階段的訓練計劃。這就是我們所說的用發展的眼光看待特殊教育。用發展的眼光看待特殊教育就是強調特殊教育的連續性。強調教育的連續性，就是說孤獨癥兒童的教育不是短期行為，不是以消除某個行為或者建立某個行為為目的，而是將孤獨癥兒童作為發展中的個體，將階段性目標與孩子將來的發展結合在一起，為其以後的生活打下良好的基礎。如何與孩子將來的發展結合？這就要求教育者以及家長要明確孩子的發展方向。雖然兒童發展的不同階段有不同的重點，但是就兒童的整體發展而言，它是一體的，教育目標是一致的。只有方向明確，才能保證教育的連續性。
從1993年開始，我國大陸地區開始進行孤獨癥兒童教育訓練的探索，雖然至今近20年過去了，但是更多家長關注的仍然是：';孩子怎樣才能說話？';';我的孩子怎樣才能說得更多？';';我的孩子為什么總喜歡玩車輪子？';他們糾纏在具體的問題中不能自拔，好像只要這些問題解決了，他們的孩子就再也不是孤獨癥了。
1998年，我在一次家長培訓時，曾經問過一個問題：';有哪個家長知道老師為什么給你的孩子設計現在所進行的訓練內容？';沒有一個家長回答我。我又問：';有哪個家長問過老師呢？';有個家長說：';老師教什么，我們就學什么。老師教的一定是對的。我們根本就沒有想過要去問。';只有訓練內容，而沒有訓練方向。這也難怪，當時的訓練資源少得可憐，也許專業工作者都不清楚方向是什么。
時過境遷，十幾年過去了，在年初的一次家長培訓上，有個家長問了我這樣一個問題：';現在的干預方法包括認知干預法和游戲干預法，我認為我的孩子不適合用認知干預法，更適合用游戲療法，而游戲方法有很多，我的孩子要用哪個呢？';由于信息社會的發展，家長們已經不像十幾年以前那樣孤陋寡聞，也開始分析什么是適合自己孩子的方法。我們暫且不說家長對方法的分類是否正確，但是問題是共通的。家長只是著眼于尋找具體的方法解決具體的問題，那么問題背後說明了什么？這個問題的解決與以後的發展有什么聯系？仍然只有方法而沒有方向。
從十幾年前的';只有內容，沒有方向';，到十幾年後的';只有方法，沒有方向';，形式上似乎進步了，但是本質上沒有改變。發展的方向在哪里？沒有方向，如何鑒別方法的適用與有效？沒有方向，如何分辨訓練內容是否是孩子需要的，是否適合孩子發展的要求？一位家長說：';我最大的困惑就是，雖然學習了一些關于孤獨癥的干預方法，但是這些方法是否對于孩子是好的，適合的？家長希望自己所做的事對孩子的長遠發展有幫助，而不僅僅是短期看到孩子取得某方面的進步。我們可能會做一些對孩子當前有幫助的事，但長遠來看，對孩子沒有好處。';
縱觀孩子一生的發展，孤獨癥兒童的發展方向在哪里？我們應該做怎樣的努力才能幫助他們將來自立？很少有家長從長遠的角度去思考，包括一些孤獨癥專業工作者。在孤獨癥兒童的教育問題上，我們需要具備長遠的眼光。
四、融合教育的發展歷程
自20世紀90年代起，聯合國教科文組織就多次召開世界特殊教育會議，根據社會發展需要提出新的特教理論：要把特殊兒童看做';有特殊需要的兒童';，強調';個別化教育';';全納教育';';融合教育';；指出';存在設立或維持把特殊和正常兒童分開的管理結構的危險；社會應增進對特殊兒童的理解和可接受性，使特殊兒童回歸主流社會';。
自20世紀90年代起，聯合國教科文組織就多次召開世界特殊教育會議，根據社會發展需要提出新的特教理論：要把特殊兒童看做';有特殊需要的兒童';，強調';個別化教育';';全納教育';';融合教育';；指出';存在設立或維持把特殊和正常兒童分開的管理結構的危險；社會應增進對特殊兒童的理解和可接受性，使特殊兒童回歸主流社會';。1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開的《世界特殊需要教育大會》上通過的一項宣言中提出全納教育的教育理念和教育過程。主張教育要容納所有學生，反對歧視排斥、促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。引自百度百科。
1975年，美國國會通過了《所有殘疾兒童教育法》（Education of AllHandicapped Children Act，即94-142公法），以保障殘疾兒童的教育權益，規范學校中的特殊教育。該法案堪稱美國特殊教育發展的里程碑，為殘疾兒童接受平等而適當的教育提供了法律支持。94-142公法確立了保障殘疾兒童及其家長權益的六條基本原則，包括：零拒絕（Zeroreject）、無歧視性評估（Nondis criminatory evaluation）、個別化教育（Individual ized education）、最少限制的環境（Least restrictive environment）、合法的程序（Procedural due process）以及家長的參與（Parental participation）等。
2004年末，美國總統布什簽署頒布了《障礙者教育促進法》（In dividuals with Disabilities Educa tion Improvement Act of 2004），對IDEA再次進行了修訂。美國IDEA法案頒布至今，歷經了多次修訂，見證和推動了美國特殊教育的發展：從殘疾范式到以人為本，將';障礙';更多地理解為人的一種特征；教育平等觀念逐步擴充；特殊教育從關注外在的環境安置到注重內在的服務品質，直至關注個體的生涯發展和特殊教育成效，這是特殊教育觀念的改變，是向傳統教育觀念的挑戰。
回顧全球早期融合教育的發展歷程，主要經歷了三個階段：
第一階段是20世紀60年代末到80年代末在美國首先發起，後來在英國和其他歐洲國家得到積極響應的回歸主流運動（mainstreaming movement），揭開了融合教育的序幕。這些國家的一部分特殊教育工作者，特殊兒童的家長對';隔離式';的特殊教育提出了嚴厲的批評，他們認為應該讓特殊兒童在最少受限制的環境中接受教育，這樣將會有助于殘疾兒童日後回歸主流社會和主流文化。當時，強調的問題是殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性。該階段主要關注特殊幼兒的';安置';問題，而忽視教育環境應該為接納特殊幼兒作出的轉變。
第二階段是20世紀80年代到90年代之間，有關融合教育的討論進一步涉及對特殊兒童的認識和鑒定、評估等問題，認為對各種有身心障礙的兒童貼上不同的標簽會對這些兒童一生的發展帶來許多負面的影響，還認為傳統的盲、聾、弱智的純醫學分類對教育來講，沒有太多的指導意義，應從社會心理的角度更多地關注兒童的教育需要。因此，融合教育思想的倡導者建議用';有特殊教育需要的兒童';（children with special educational needs）來代替殘疾兒童（handicapped children）的稱呼。反';標簽化';、反鑒定評估中的';純醫學觀點';和主張';無歧視評估';是這一時期國外特殊教育學界主要的思潮。
第三個階段是從上個世紀末到現在，在這一時期，連續召開的幾次國際性特殊教育會議使得融合教育的思想更為成熟。例如，經過1990年在泰國召開的世界全民教育大會，1993年聯合國教科文組織在我國哈爾濱召開的';亞太地區有特殊需要兒童、青少年教育政策、規劃和組織研討會';，尤其是1994年在西班牙薩拉曼卡召開的';世界特殊教育大會';之後，大多數國家和地區對融合教育的思想有了比較深入的理解和認同。在上述國際會議上，分別通過了著名的《世界教育全民宣言》及《實現全民教育的行動綱領》《哈爾濱宣言》和《薩拉曼卡宣言》，不僅反復強調了每一個兒童都有接受教育的權利，而且提出要根據兒童的個人特點和實際需要來提供最少限制的合適的教育；普通學校應該倡導融合教育，旗幟鮮明地反對對特殊兒童的歧視，普通學校和教育機構的管理者、教師和學生及學生的家長都應滿懷熱情地接納有發展障礙的特殊兒童。這就意味著學校必須盡可能地為有障礙的兒童提供最少限制的、與正常發展兒童一樣或相似的教育環境。1995年，國際智力障礙者聯盟（International League of Societies for Persons with Mental Handicap）更名為國際融合教育聯盟（Inclusion International）。
從特殊教育發展的角度來看，提倡融合教育是特殊教育發展史上的一次飛躍，它表明當代特殊教育已經從福利型向權益型、大眾型的方向轉變。從隔離教育到融合教育的轉變是一種教育思想的轉變。實現融合教育必須得到教育界和全社會的理解和支持，這個強有力的支持系統主要涉及到國家政策、資金投入、專業人員培養、家長支持、社會支持等五個方面。引自方俊明《融合教育：當代特殊教育發展的必由之路》中國社會科學報本網。
從遼寧師范大學孫敦科老師新近翻譯的資料信息中得知：2011年9月30日，美國總統奧巴馬簽署經參眾兩院一致通過的再授權法案（The Combating AutismReauthor ization Act，CARA），延長';應對孤獨癥法案（CAA）';三年，保證聯邦政府繼續對關鍵性的孤獨癥研究、各種服務和治療給予支持。奧巴馬是在白宮宣布這一為美國數百萬的孤獨癥患者及其家庭帶來希望的消息的。';孤獨癥之聲';創始人賴特夫婦，董事會成員曼恩夫婦出席了總統在白宮舉行的官方儀式。根據新的法律，聯邦政府承諾將在未來三年中繼續撥款693億美元，以維持目前水平的對孤獨癥研究、各種服務和治療所給予的支持。2006年通過的原有的《應對孤獨癥法案》在過去五年中已經提供了將近945億美元，大大推進了對孤獨癥潛在病因以及早期干預行為處置的研究。
我國的早期融合教育起步較晚，為學前兒童提供教育這一設想是于1989年才被國家教委提出的，當時的原國家教委基礎教育司在';關于發展特殊教育的若干意見';中指出，';要積極開展學前教育';。根據《北京市';十一五';時期教育發展規劃》，從2006年開始北京市14所早期干預試點幼兒園的18個特殊學前兒童教育資源教室建成，覆蓋北京市的每個區縣，接納了智力、語言發育遲緩、弱視力、輕微孤獨癥、動作發展不協調等不同缺陷的88名幼兒進行隨班就讀。至2010年止，北京市教委先後為近50所試點幼兒園頒發了';北京市學前兒童特殊教育示范基地';的標牌。根據京教學前〔2007〕2號、京教學前〔2009〕8號文件，對示范基地提出了明確的要求。文件中指出：要建立園長牽頭的工作研究小組；要為每個隨班就讀幼兒建立個人成長檔案；要做好區域內特殊兒童家庭教育咨詢服務，要根據每個特殊學前兒童實際設立教育目標與內容......;使其真正成為北京市特殊學前兒童隨班就讀教育訓練基地、特教師資培訓基地、特殊兒童教育研究基地和特殊兒童家庭教育咨詢服務基地。但是，由于幼兒園缺乏特殊教育的專業支持、專業人員的嚴重匱乏、師資缺乏系統的培訓等因素，有些示范基地已名存實亡。即便接收特殊兒童的幼兒園其接收現狀也不容樂觀。更多的特殊兒童特別是孤獨癥兒童仍然處于接受隔離型教育的階段。
五、正確理解早期融合教育
從全球融合教育的發展來看，特殊兒童的早期融合教育走過了從隔離型特殊教育到回歸主流的安置型教育，從';殘疾兒童';到';有特殊教育需要兒童';的反標簽化教育，從提倡普通教育中';提供最少限制的環境';到普通教育與特殊教育更緊密地合作。
從全球融合教育的發展來看，特殊兒童的早期融合教育走過了從隔離型特殊教育到回歸主流的安置型教育，從';殘疾兒童';到';有特殊教育需要兒童';的反標簽化教育，從提倡普通教育中';提供最少限制的環境';到普通教育與特殊教育更緊密地合作。隨著融合教育的階段性發展，融合教育已不再是只提供普通環境的隨班混讀，也不再是不考慮孩子特殊需要的求得同步。融合教育強調在普通環境下營造特殊支持的小環境。特殊支持的實質是強調適應的相互性。通過環境的改變以適應個體的需要，通過對個體的支持，使個體更好地去適應環境。
1融合教育不是只提供普通環境的隨班混讀
有的家長錯誤地以為融合教育就是給孩子提供一個普通的環境。和普通孩子經常接觸，他們自然就好了。幾年前，我們曾追蹤過幾個經過訓練後進入普通幼兒園隨班就讀的孩子。在幼兒園里，我看到我們的孩子在教室里到處走動無人理睬；我看到我們的孩子身體靜靜地坐在椅子上，大腦完全游離而無人問津；我看到我們的孩子為了不影響其他人上課被老師緊緊地抱著，不讓其掙脫。有一個孩子，在其他小朋友上課的時候，她坐在一邊看書；其他小朋友出去活動、做操的時候，她一個人去玩大型玩具。上幼兒園兩年了，她仍然沒有主動言語，仍然坐不住、到處亂跑，仍然沒有目光對視。這樣的';融';體現在哪里？又';合';在哪里了？隨班就讀變成了隨班混讀。但是又能混多久呢？這樣的所謂融合，意義在哪里呢？
2融合教育不是在普通環境中求得同步
有的家長認為把孩子訓練好了，就可以去幼兒園了。而好了的標準是什么呢？家長更多的是強調認知和學業的東西，認為學業跟上了就可以和小朋友同步了，可是一旦上了幼兒園就會發現更多的問題是學業以外的東西。用家長自己的話說就是';不該出問題的地方出了問題';。
我曾經去觀摩過一個孤獨癥孩子的數學課。以前孩子學習能力很好，沒有什么情緒問題。自從孩子上大班後媽媽每天都非常緊張，擔心她被退出來。媽媽每天陪讀。上課時，孩子每次注意力不集中，媽媽都會很緊張地及時在後面提醒她注意。孩子的問題行為越來越多：尖叫、打人。後來不得不退園。
我們所說的融合教育是建立在承認并且充分尊重孩子特點的前提下。依據每個孩子的能力特點適度要求。強調同步就是對孩子個體特點的不尊重，對個性差異的不接納。同步勢必造成孩子負面情緒的積壓，從而出現情緒和行為問題，而當出現這些問題時，家長非但沒有提高警覺，反而再度施壓，就會形成惡性循環，造成負面情緒的爆發。
3融合教育強調的是通過支持達到相互適應，達到孩子和環境的和諧統一
融合教育強調在普通環境下營造支持的小環境。那么什么是特殊支持呢？
 特殊支持是照顧嗎？
案例
強強是個5歲的孤獨癥男孩，3歲前一直由奶奶帶。奶奶擔心強強上幼兒園小朋友會欺負他，于是告訴老師這孩子有些特殊，希望老師多照顧。在以後的一年半時間里，強強得到了精心的照顧。幼兒園專門派一個老師天天陪著強強。老師很富有愛心。小朋友玩的時候，老師怕小朋友欺負他，領著強強遠離小朋友到旁邊玩；下課的時候老師領著強強去洗手、喝水、上廁所；睡覺的時候老師陪著強強一起睡。強強上了一年多的幼兒園，語言、行為、理解、生活能力沒有明顯進步，反而更依賴別人了。爸爸說：後悔和老師說要照顧。
強強雖然安排了輔助的老師，但是這種輔助表現為一種過度的保護，而過度的保護實質上就是一種剝奪，剝奪了孩子參與集體生活的機會，是隔離型教育，不是融合教育。
 特殊支持僅僅是進行補救性課程嗎？
案例
毛毛3歲了，在幼兒園中班。毛毛的精細動作能力比較弱。于是小朋友上課的時候老師就會將毛毛領到教室的一個角落讓毛毛練習穿珠子。小朋友戶外活動的時候，老師把毛毛留在教室里教毛毛涂顏色。
毛毛的精細動作能力提高了，可是毛毛與集體環境分離了。難道毛毛的教育就不能在集體環境中開展嗎？個體能力的提高難道必須以犧牲集體環境為代價嗎？精細動作能力的提高相比孩子對集體環境的適應，哪個更重要呢？單純的隔離型教育不能解決孩子在集體中的問題。
 特殊支持是陪讀嗎？
陪讀是特殊支持的手段之一，但不是必需的手段，更不是唯一的手段。陪讀的作用是通過外在的輔助手段，幫助孩子過渡到獨立參與的狀態。因此，陪讀的關鍵是陪讀人員的把握和與普教老師的配合。
案例
平平3歲了，在幼兒園小班。因為平平有時會坐不住，幼兒園為平平安排了一個陪讀老師。陪讀老師很負責任，平平走到哪里，陪讀老師就跟到哪里，一刻也不離開。上課的時候，陪讀老師就坐在平平的身後。遇到平平走神的時候，陪讀老師就提醒他注意。看到平平注意聽的時候，陪讀老師擔心平平不理解，就抓緊時間給平平講解老師的講課內容。沒過多久，陪讀老師發現，平平跑開的頻率增加，于是，老師加緊了對平平的行為控制。平平變得更加不聽話了，陪讀老師認為平平的孤獨癥特征更加明顯了。
在融合教育環境中，陪讀人員的角色不是陪讀，而是輔助，輔助的對象不是孩子，而是普教老師。陪讀人員是普教老師的支持者，而不是孤獨癥兒童的陪護者。在普通環境中，普通老師是教育的執行者和給予孤獨癥兒童支持的人，而輔助人員是幫助普教老師完成這種支持的角色。
從以上的個案中，我們沒有看到普教老師的支持作用。平平的輔助老師搞錯了自己的位置，成為了平平的主導者，錯誤地將融合教育一概地理解為將個訓搬到集體課堂。這樣的話，如何將孩子引入獨立參與的狀態？恐怕距離這個目標會越來越遠。平平的狀態由于輔助老師的錯誤把握變得越發糟糕，老師還渾然不知，誤以為是孩子孤獨癥特征的顯現。老師的角色不是控制者而是支持者，但是什么時候需要支持？如何支持？具體見本書P32頁實踐篇二《融合教育中的支持——;從教師到同伴》。
4融合教育強調普通教育與特殊教育的密切配合
Armstrong（1994）指出：特殊教育從缺陷典范轉為成長典范，強調特殊學生只是部分能力的限制，而不是全面的損傷；如果能提供其所需要的支持服務，他們是可以成長的。另外，Hodapp和Dykens（1994）表示：特殊教育從治療典范轉為支持典范，從以異常的角度看待身心障礙者，轉變為以差異的角度來看待他們。由上述典范的轉變可知：過去的思維是特殊學生受功能的限制而無法進入普通班級，現在的思維是普通教育存在問題而無法讓特殊學生進入普通班級，因此若能改變普通教育，就無需特殊教育。多位學者吳淑美，2004；Beninghof＆Singer，1997；Gardner，2002；Giangreco＆Ayres，1998等認為：融合教育強調特殊與一般學生的相似性，而不是差異性，所以主張在相同環境下提供特殊教育的方法，讓不同特質、能力不同的所有學生一起學習和生活，并且在普通班中提供他們所有的特殊教育和相關服務，以符合其能力和需求，使特殊教育和普通教育合并為一個系統。引自紐文英著《擁抱個別差異的新典范-融合教育》21頁、26頁.臺北市心理出版社.20083。
在這一理念下的融合教育，強調普通教育與特殊教育的密切配合，而不是單純強調特殊教師的作用。具體見P實踐篇二《融合教育中的支持——;從教師到同伴》普教與特教合作的支持模式。
六、孤獨癥兒童早期融合教育的意義
由于低年齡階段的孩子較之其他年齡階段的孩子有更大的可塑性，使得早期融合教育的意義更加深遠。它不僅必要而且可能。
第一，一般兒童和家長對孤獨癥兒童早期融合的接納態度決定了與其他年齡階段的孩子相比，融合教育的深入開展有更大的可能性。
研究顯示，幼兒園階段，同伴和一般幼兒家長對融合的態度較之其他年齡階段的同伴及其家長更加積極。多數研究顯示：年級越低的學生對身心有障礙同伴的態度越正向。引自紐文英著《擁抱個別差異的新典范—融合教育》92頁臺北市心理出版社，20083
第二，早期融合的實踐證明，早期融合教育的兒童有更大的可塑性。
研究發現，同伴對于自閉癥孩子有著舉足輕重的影響力，同伴是他在語言、游戲、大小肌肉等發展方面的極佳模仿對象引自紐文英著《擁抱個別差異的新典范—融合教育》73頁臺北市心理出版社，20083。
正如Lamorney（1993）等人指出的，在早期融合教育環境中，兒童在社會能力和社會化游戲領域取得了顯著的進步，在其他發展領域也取得了相似的結果，兒童社會認知和適應能力的改善很可能是融合教育的最大收獲。（引自《論融合教育》華東師范大學學前教育與特殊教育學院方俊明）
兒童的學習活動，主要是通過游戲與他人的互動來進行。因此，社會性的學習活動對身心有障礙的兒童來說，是其身心相當重要的一部分。從社會互動的觀點來看，融合教育可提供給身心有障礙的學生和一般同伴互動的機會（McCay﹠Keyes，2001）引自方俊明《論融合教育》。通過同伴示范、同伴教導和同伴增強，身心有障礙的學生得以增進其社會互動能力與適當行為表現（Heward，2005；Thurman，1990）引自紐文英著《擁抱個別差異的新典范—融合教育》22頁臺北市心理出版社，200803
在實踐中我們也看到很多孤獨癥兒童在幼兒園融合教育中取得了可喜的成效。實踐證明：普通環境的支持作用是任何隔離型教育不可替代的。
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