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當代社會并不缺乏關于教育改革的論述，甚至改革已經成為常態，以至于一場改革尚未結束，另一場改革就已興起。
“二戰”以后，世界性的教育改革運動是從美國開始的。美國聯邦政府在20世紀50年代后期到60年代發起了一場大規模的全國課程改革，其目標是要實現教育創新。巨額的資金被用于主要的課程改革，如PSSC物理、13SCC生物和MACOS社會學科，用于諸如開放計劃學校、靈活的時間安排和小組教學之類的組織創新。然而，到20世紀70年代末，大量的證據表明，改革的結果微不足道。正如邁克爾·富蘭（MchaelFullan）所說：“主要的問題不在于學校缺乏革新，而是學校中存在著太多的互不關聯、片斷性、不完整且膚淺的項目。”
推進課程改革、提升教師素養、變革學習方式是課程改革的“三駕馬車”。上世紀90年代后，國際教育界出現兩大轉折：（1）從關注課程改革轉向關注課堂教學，進而關注教師專業發展，其實質是從關注教育的外部條件轉向關注教育的內在要素；（2）對學習的關注成為熱點，學習理論發展為學習科學，其實質是將學習作為教育活動的核心，課堂作為學習共同體的問題被提出。本書著重探討教師專業發展的背景與內涵，以及教師專業發展的多重途徑：師生互動、課程開發、行動研究教師共同體實踐等，試圖構筑教師培養的理想框架，并反思我國的課程改革。
“二戰”以后，世界性的教育改革運動是從美國開始的。美國聯邦政府在20世紀50年代后期到60年代發起了一場大規模的全國課程改革，其目標是要實現教育創新。巨額的資金被用于主要的課程改革，如PSSC物理、13SCC生物和MACOS社會學科，用于諸如開放計劃學校、靈活的時間安排和小組教學之類的組織創新。然而，到20世紀70年代末，大量的證據表明，改革的結果微不足道。正如邁克爾·富蘭（MchaelFullan）所說：“主要的問題不在于學校缺乏革新，而是學校中存在著太多的互不關聯、片斷性、不完整且膚淺的項目。”
推進課程改革、提升教師素養、變革學習方式是課程改革的“三駕馬車”。上世紀90年代后，國際教育界出現兩大轉折：（1）從關注課程改革轉向關注課堂教學，進而關注教師專業發展，其實質是從關注教育的外部條件轉向關注教育的內在要素；（2）對學習的關注成為熱點，學習理論發展為學習科學，其實質是將學習作為教育活動的核心，課堂作為學習共同體的問題被提出。本書著重探討教師專業發展的背景與內涵，以及教師專業發展的多重途徑：師生互動、課程開發、行動研究教師共同體實踐等，試圖構筑教師培養的理想框架，并反思我國的課程改革。
目次
第一章 教師專業發展：背景與內涵
一、教師專業發展的多元取向
二、影響教師專業發展的因素
第二章 認識你自己——教師的職業自我
一、個體的自我概念
二、教師職業自我的內涵
三、教師職業自我的認知方法與模式
第三章 師生共建和諧學習環境——在師生互動中發展
一、教師的自我學習與師生互動
二、班級文化建設與師生互動
三、教師成為學生的理解者
四、師生共創和諧的學校學習環境
第四章 教師參與課程開發與實踐——在課程開發中發展
一、教師參與課程開發與實踐的意義
二、課程開發對教師專業發展的作用
三、教師參與課程開發的形式
四、教師參與課程開發的過程
五、教師參與課程開發的模式
六、教師的自身準備
七、對教師的支持
八、教師參與課程開發案例：小學兒童詩校本課程開發
第五章 教師與研究——在行動研究中發展
一、教師成為研究者的必要性
二、教師成為研究者的可能性
三、行動研究的模式
四、教師開展行動研究的三種方式
五、教師開展研究的支撐條件
六、“團隊研究”導向的行動研究
第六章 構建教師實踐共同體——在實踐中發展
一、教師實踐共同體的內涵與功能
二、教師實踐共同體形成的途徑
一、教師專業發展的多元取向
二、影響教師專業發展的因素
第二章 認識你自己——教師的職業自我
一、個體的自我概念
二、教師職業自我的內涵
三、教師職業自我的認知方法與模式
第三章 師生共建和諧學習環境——在師生互動中發展
一、教師的自我學習與師生互動
二、班級文化建設與師生互動
三、教師成為學生的理解者
四、師生共創和諧的學校學習環境
第四章 教師參與課程開發與實踐——在課程開發中發展
一、教師參與課程開發與實踐的意義
二、課程開發對教師專業發展的作用
三、教師參與課程開發的形式
四、教師參與課程開發的過程
五、教師參與課程開發的模式
六、教師的自身準備
七、對教師的支持
八、教師參與課程開發案例：小學兒童詩校本課程開發
第五章 教師與研究——在行動研究中發展
一、教師成為研究者的必要性
二、教師成為研究者的可能性
三、行動研究的模式
四、教師開展行動研究的三種方式
五、教師開展研究的支撐條件
六、“團隊研究”導向的行動研究
第六章 構建教師實踐共同體——在實踐中發展
一、教師實踐共同體的內涵與功能
二、教師實踐共同體形成的途徑
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