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商品簡介
序
目次
書摘/試閱
商品簡介
《建構主義教育研究》關於教育中建構主義的理論與理論基礎研究，建構主義視野中的學習、課程與教學，建構主義與學科課程教學設計，建構主義課程與教學案例研究，關於建構主義教育的反思與建構五個部分，為不同層面的教育研究者和實踐者深入理解建構主義教育提供了全景式的參照。建構主義以人類歷史的長時間視點、人類實踐的寬維度關照，提出了知識和學習的建構性特點，解釋了知識的生產和學習，從人類整體看和從個體的人看，何以可能，探討了如何以此為基點對學習和教育進行設計。
序
序言
維特根斯坦說，“洞見或透識隱藏於深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。”在我們對建構主義教育思想進行追蹤、譯介、研究、反思和實踐的時候，我們以其作為一種思考和探索解決教育問題的新方式，以期能夠洞見或透視在整個學校教育建制中持續已久的棘手問題。
在傳授知識的教學方式和相應的學校建制（班級授課制、年級制、各種評價考核制度等）形塑了人類學習主體階段的主要方式幾個世紀以後，睿智的思考者發現這種方式越來越難以為當前的——更不要說未來的——社會培養出理想的成員。都是社會變化太快惹的禍嗎？還是我們的學校教育太囿于傳統？抑或學校環境中的學習日益背離了人類學習的傳統——人類自身在幾千年的歷史發展中是通過何種途徑實現知識的生產和再生產從而完成文化的傳承和革新呢？換言之，我們需要不斷思考的問題是：什麼是知識？人類是如何學習這些知識的？學校教育作為支持人的學習的一種重要建制，應該如何進行設計以支持學習者學習哪些知識？如何支持他們學習這些知識？
建構主義以人類歷史的長時間視點、以人類實踐的寬維度關照，提出了知識和學習的建構性特點，解釋了知識的生產和學習——從人類整體看和從個體的人看——何以可能。從人類歷史的長時間視點看，知識的生產和傳遞遠遠不只存在於學校產生以後的時間中，尤其不是現代學校建制產生以後的相對較短的時間中。
維特根斯坦說，“洞見或透識隱藏於深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。”在我們對建構主義教育思想進行追蹤、譯介、研究、反思和實踐的時候，我們以其作為一種思考和探索解決教育問題的新方式，以期能夠洞見或透視在整個學校教育建制中持續已久的棘手問題。
在傳授知識的教學方式和相應的學校建制（班級授課制、年級制、各種評價考核制度等）形塑了人類學習主體階段的主要方式幾個世紀以後，睿智的思考者發現這種方式越來越難以為當前的——更不要說未來的——社會培養出理想的成員。都是社會變化太快惹的禍嗎？還是我們的學校教育太囿于傳統？抑或學校環境中的學習日益背離了人類學習的傳統——人類自身在幾千年的歷史發展中是通過何種途徑實現知識的生產和再生產從而完成文化的傳承和革新呢？換言之，我們需要不斷思考的問題是：什麼是知識？人類是如何學習這些知識的？學校教育作為支持人的學習的一種重要建制，應該如何進行設計以支持學習者學習哪些知識？如何支持他們學習這些知識？
建構主義以人類歷史的長時間視點、以人類實踐的寬維度關照，提出了知識和學習的建構性特點，解釋了知識的生產和學習——從人類整體看和從個體的人看——何以可能。從人類歷史的長時間視點看，知識的生產和傳遞遠遠不只存在於學校產生以後的時間中，尤其不是現代學校建制產生以後的相對較短的時間中。
目次
編者前言
第一部分 關于教育中建構主義的理論與理論基礎研究
建構主義研究的哲學心理學基礎
建構主義學習理論的認識論基礎
建構主義的歷史、哲學、文化與教育解讀
維果茨基心理發展理論與社會建構主義
教育中的若干建構主義范型
激進建構主義的認識理論
第二部分 建構主義視野中的學習、課程與教學
面向新千年的學習理論創新
人的學習是如何可能的?
知識的生產與習得的社會學分析
從“做中學”到建構主義——探究學習理論的軌跡與整合
論基于問題的學習
從學習創新到教學組織創新——試論學習共同體研究的
理論背景、分析框架與教學實踐
從課程到學習
教育中的建構主義與信息技術
建構主義教學思想的再構
知識與其雙重情境化——關于教學革新的思考
第三部分 建構主義與學科課程教學設計
論學科教學設計研究框架的構建
情境教育：促進“兒童-知識-社會”的完美建構
激進建構主義意義下的數學教育研究
論外語學習的基本特征：建構與生成
從學習理論的現代發展談建構主義在科學教學設計中的實踐
在對話中學習價值判斷和行為抉擇——以《品德與社會》教材的開發為例
建構主義的寫作教學論
發展香港地區中國歷史課程先要釋解的三個結
第四部分 建構主義課程與教學案例研究
基于學習創新的課程與教學研究——研究背景、改革理念與研究方法
為了理解的數學課程與教學——以“對稱”為主題的案例實驗研究報告
建構主義意義下的數學研究性學習——從一個案例談起
以互聯網上交流大豆種植體會為依托的中小學綜合課程設計
建構主義的美術教學案例分析——以陶藝課為例
基地教學：建構主義教學的有益嘗試
建構取向：香港小學文學教學的策略研究
基于認知學徒理念的教師專業發展實踐模式
設計以建構主義為本的科學評估：香港中學教師的信念與教學實踐
第五部分 關于建構主義教育的反思與建構
建構主義之慎思
建構主義教育思想研究中需要注意的問題
關于建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的反思
批判性建構主義：一種教育學的新思路
教育中的建構主義：知識觀，學習觀，抑或教學觀?
再探建構主義與科學教育
東西方理念碰撞：建構對教育的理解——“建構主義與課程教學改革”國際研討會(2002年12月上海)綜述
第一部分 關于教育中建構主義的理論與理論基礎研究
建構主義研究的哲學心理學基礎
建構主義學習理論的認識論基礎
建構主義的歷史、哲學、文化與教育解讀
維果茨基心理發展理論與社會建構主義
教育中的若干建構主義范型
激進建構主義的認識理論
第二部分 建構主義視野中的學習、課程與教學
面向新千年的學習理論創新
人的學習是如何可能的?
知識的生產與習得的社會學分析
從“做中學”到建構主義——探究學習理論的軌跡與整合
論基于問題的學習
從學習創新到教學組織創新——試論學習共同體研究的
理論背景、分析框架與教學實踐
從課程到學習
教育中的建構主義與信息技術
建構主義教學思想的再構
知識與其雙重情境化——關于教學革新的思考
第三部分 建構主義與學科課程教學設計
論學科教學設計研究框架的構建
情境教育：促進“兒童-知識-社會”的完美建構
激進建構主義意義下的數學教育研究
論外語學習的基本特征：建構與生成
從學習理論的現代發展談建構主義在科學教學設計中的實踐
在對話中學習價值判斷和行為抉擇——以《品德與社會》教材的開發為例
建構主義的寫作教學論
發展香港地區中國歷史課程先要釋解的三個結
第四部分 建構主義課程與教學案例研究
基于學習創新的課程與教學研究——研究背景、改革理念與研究方法
為了理解的數學課程與教學——以“對稱”為主題的案例實驗研究報告
建構主義意義下的數學研究性學習——從一個案例談起
以互聯網上交流大豆種植體會為依托的中小學綜合課程設計
建構主義的美術教學案例分析——以陶藝課為例
基地教學：建構主義教學的有益嘗試
建構取向：香港小學文學教學的策略研究
基于認知學徒理念的教師專業發展實踐模式
設計以建構主義為本的科學評估：香港中學教師的信念與教學實踐
第五部分 關于建構主義教育的反思與建構
建構主義之慎思
建構主義教育思想研究中需要注意的問題
關于建構主義的教育思想與哲學基礎——對建構主義的反思
批判性建構主義：一種教育學的新思路
教育中的建構主義：知識觀，學習觀，抑或教學觀?
再探建構主義與科學教育
東西方理念碰撞：建構對教育的理解——“建構主義與課程教學改革”國際研討會(2002年12月上海)綜述
書摘/試閱
第一部分 關於教育中建構主義的理論與理論基礎研究
建構主義學習理論的認識論基礎
（二）20世紀哲學轉向以來的認識論
20世紀的西方哲學，尤其是分析哲學，作為對傳統認識論的超越大都放棄了主客二元對立的前提，拒絕尋求所謂的完全獨立於主體性而存在的確定性或自明的阿基米德點。就是說，認識主體和客觀對象是認識的兩極，單憑其中任何一極都無法證明兩極之間是否具有統一性，無法證明認識是否正確反映了客觀實在，即是否具有客觀有效性。為此，就要通過其他的證據來證明。
1．認識的內穩態和知識的社會化可重複性
在人類生活實踐總體中，人類形成的“結構穩定的認知結構”（內穩態)，它的客觀有效性是直接基於人類有效生存而獲得的。作為認識活動之本質結構的思維形式，其實就是結構穩定的認知結構的進一步形式化和概念化的結果。這就說明作為認識活動的本質結構的思維形式也具有客觀有效性的根據。然而，作為人類認識活動之本質結構的思維形式只必然地存在於人類生活實踐和認識活動的總體中，而不必然地存在於個別的實踐和認識活動中。
人在從事學習、探究等活動之前已經具有的認識前結構構成了我們的思維形式，但只提供了知識的客觀有效性的可能性而非現實性，具體的認識是由個別人執行的。個體可以通過語言學習和接受文化教育來把握思維形式。不過個體的認識可能由於錯誤地使用了思維形式或依據了虛假的感官經驗，而不必然地具有客觀有效性，這就必須通過社會化的可重複性來保證個體認識的客觀有效性。所謂社會化的可重複性也就是一種公共性。就是說，要使個體的認識成為知識，不僅思維形式要是公共性的，而且作為知識之原料的感官事實也要是公共性的。
在分析哲學看來，只要自我的觀念、認識能夠用一種意義清晰、單一、符合邏輯形式的語言來表達，那麼自我的觀念、認識就是有意義的，即可傳達的；當能被證實時，即和經驗事實相一致時，就成為了客觀的知識，不能被證實時，說明只是一種邏輯事態。也就是說，擺脫唯我論、不可知論和懷疑主義的根本出路就在於認識的可傳達性或公共性維度。
因此，客觀主義知識觀不再是一個有生命力的選擇，但拋棄客觀主義並不一定就要陷入相對主義。在現實中，以主體間的一致性和某種相關性背景為前提，不斷超越客觀主義和相對主義的趨向表現為不斷擴展的和開放的對話。
建構主義學習理論的認識論基礎
（二）20世紀哲學轉向以來的認識論
20世紀的西方哲學，尤其是分析哲學，作為對傳統認識論的超越大都放棄了主客二元對立的前提，拒絕尋求所謂的完全獨立於主體性而存在的確定性或自明的阿基米德點。就是說，認識主體和客觀對象是認識的兩極，單憑其中任何一極都無法證明兩極之間是否具有統一性，無法證明認識是否正確反映了客觀實在，即是否具有客觀有效性。為此，就要通過其他的證據來證明。
1．認識的內穩態和知識的社會化可重複性
在人類生活實踐總體中，人類形成的“結構穩定的認知結構”（內穩態)，它的客觀有效性是直接基於人類有效生存而獲得的。作為認識活動之本質結構的思維形式，其實就是結構穩定的認知結構的進一步形式化和概念化的結果。這就說明作為認識活動的本質結構的思維形式也具有客觀有效性的根據。然而，作為人類認識活動之本質結構的思維形式只必然地存在於人類生活實踐和認識活動的總體中，而不必然地存在於個別的實踐和認識活動中。
人在從事學習、探究等活動之前已經具有的認識前結構構成了我們的思維形式，但只提供了知識的客觀有效性的可能性而非現實性，具體的認識是由個別人執行的。個體可以通過語言學習和接受文化教育來把握思維形式。不過個體的認識可能由於錯誤地使用了思維形式或依據了虛假的感官經驗，而不必然地具有客觀有效性，這就必須通過社會化的可重複性來保證個體認識的客觀有效性。所謂社會化的可重複性也就是一種公共性。就是說，要使個體的認識成為知識，不僅思維形式要是公共性的，而且作為知識之原料的感官事實也要是公共性的。
在分析哲學看來，只要自我的觀念、認識能夠用一種意義清晰、單一、符合邏輯形式的語言來表達，那麼自我的觀念、認識就是有意義的，即可傳達的；當能被證實時，即和經驗事實相一致時，就成為了客觀的知識，不能被證實時，說明只是一種邏輯事態。也就是說，擺脫唯我論、不可知論和懷疑主義的根本出路就在於認識的可傳達性或公共性維度。
因此，客觀主義知識觀不再是一個有生命力的選擇，但拋棄客觀主義並不一定就要陷入相對主義。在現實中，以主體間的一致性和某種相關性背景為前提，不斷超越客觀主義和相對主義的趨向表現為不斷擴展的和開放的對話。
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