好老師，會提問：如何通過課堂提問提升學生精準認知（簡體書）

本書通過組合疊加兩個學術框架――布魯姆教育目標分類學(修訂版)和韋伯的知識深度模型，提煉出精準認知問題框架，歸納出八大類型，即核心性、事實性、分析性、反思性、假設性、辯論性、情感性好問題，其中核心性的好問題又細分為總攬類、綜合類、專題類、自驅類，覆蓋學生思維發展的多維度。 根據精準認知問題框架，本書將基於教學目標的問題開發成開放式的、發人深省的好問題，幫助學生展示和交流其深入思考的能力，分享自身對知識理解的深度和廣度。在此基礎上對學生每一階段要達到的知識水平進行精確定位，設定引發學生深度思考的好問題，並使其貫穿于教師教學全過程，引導學生開展深度學習，在學習過程中發展高階思維。

埃裡克·弗朗西斯是一位擁有充實多元教育生涯的一所教育諮詢公司的所有者和首席專家，這所機構致力於認知嚴謹性的發展，並提供在教學與學習方面的專業開發、指導與支持。他的工作與K-12學校緊密合作，致力於實現積極而真實的教與學的學習經驗。埃裡克具有20多年的教育經歷，擔任過中學與高中英語語言藝術、數學教師、網站管理員，和教育計劃項目的專家。

隨著教學改革的開展，21世紀技能的培養引發越來越多的關注。如何培養學生的批判性思維？如何發展學生的知識運用能力？這一系列的問題與精准認知的形塑密切相關。本書提煉出八大類型問題框架，更提出適用於教學提問的必備公式。對於廣大教師而言，本書是兼具理論性和操作性的提問指南，也是開展深度學習必不可少的“教學攻略”。
無論你是處於教學適應期的新手老師，還是在困惑怎樣改進課堂的資深教師，這本書都將為你打開新的視野，教會你如何用優質好問題調動學生的高階思維，成功跨越教學難點，與學生共同開展深度學習，成為一名好老師！

推薦序

我一直堅信好教師是自己悟出來的而不是教或評出來的，關鍵是要給教師正確的悟的機會。讓教師去正確地悟，真正學會思考。從這一點上來說，《好老師，會提問：如何通過課堂提問提升學生精准認知》是很有價值的一本書。正如原著者在書中所提出的，寫這本書真正的目的不僅是要告訴教育工作者們什麼是好問題，或是給到教師們一組好問題的清單，供他們向學生提問，更重要的目的是要幫助讀者理解如何研製出好問題，從而實現促進學生深度思考、鼓勵學生分享學習深度等真正學習的目標。因此，如若教師們真能按作者提示的那樣，悟出書中給到的教育教學有效方法得以提煉的思考方式，那麼就離好教師的養成不遠了。
此書的核心詞――精准認知（Cognitive Rigor）是作者基於對相關學術理論的深入學習、體悟，創造性地將教育目標分類學修訂版（Revised Taxonomy）與知識深度理論（Depth-of-Knowledge）有機融合重組，形成的新生概念。書中的好問題所指的就是能引發精准認知的問題。作者提供了開發好問題的公式，並具體展示了運用這一公式研製引導學生學習的八種屬性好問題的過程，還呈現給大家各屬性好問題的生成模板。這些模板都是作者結合理論與實踐，在實踐中驗證提升理論，並循環往復迭代後的成果。在推介這些成果時，作者並沒有泛泛地宣講經驗，而是結合實例深入淺出地將如何把理論轉化為思維方式，進而提煉為有效操作方法的過程，逐一解析。這是專家型教師的思維過程，也是教師專業成長的展現。值得每一位有事業追求的教師學習。
課程研究已百年。當前，我國基礎教育課程改革也進入了一個新的階段，關注學生核心素養的發展。在課堂教學中注重學生的有效學習歷程，注重教學評的一致性。此書呈現給我們的就是一種如何促成有效學習、達成教學評一致的路徑。基於學術標準，將其中的表現性目標與疑問詞相結合，轉化成具體單元學習知識深度情境下的好問題，從而挑戰學生自主學習，引發精准認知，進而深度學習。好問題既讓學生明確了自己本單元學習的目標，也成為了評價學生學習達成度的任務，成為了教師引導學生進入並完成這一學習過程的重要抓手。切實、有效！很希望我們的一線教師們也能受此啟發，創設出更多屬�我們自己的有效教學方法，為我國的課程改革作出貢獻。
期待此書的推出，能夠幫助更多的教育工作者將理念轉化為行動。用更多有科學理念指導的教育教學行動，幫助學生幸福成長全面發展！

鐘啟泉
2018年12月8日

目 錄
致謝 001
導言：好問題是做什麼的？ 001

第一章 什麼是引發精准認知的提問？ 007

第二章 怎樣制定一個核心性的好問題？ 027

第三章 事實性的好問題如何為深度學習奠定基礎？ 046

第四章 分析性的好問題如何深化知識與思維？ 061

第五章 反思性的好問題如何拓展知識與思維？ 078

第六章 假設性的好問題如何激發好奇心和創造力？ 096

第七章 辯論性的好問題如何引發選擇、主張和爭議？ 114

第八章 情感性的好問題如何促進差異化和個性化發展？ 133

第九章 自發性的好問題如何調動學生學習的積極性？ 153

第十章 學生將會如何處理與回應好問題？ 158

附錄A 精准認知問題框架 164
附錄B總攬類的核心性問題的實例 167
附錄C綜合類的核心性問題實例 170
附錄D針對棘手問題和不可能的項目的辯論性問題 178


參考文獻 180
作者簡介 186
譯者後記 187

你希望學生在這堂課中做些什麼，或者說，期望他們如何深入地交流他們的學習？顯然，你已經要求學生在“做數學”了，而上表第二列中的數學問題正能讓你的學生思考得更深入，並分享他們對如何用乘法來解答問題、為什麼能用乘法來回答問題的觀點。這些正是我們想要讓他們學習的可遷移知識，學會了這些，將來他們就能解決他們遇到的任何乘法問題。
那麼，你的學生會如何應答你提出的表1中的問題呢？以下是一些可能的結果。學生們也許會：
• 說乘法正是“被重複的加法”（“repeated addition”），並用你提供的例子來解釋這個計算過程是如何進行的。
• 通過解釋2×2的積是“4”，實際上是數字“2”自身被加了2次的結果，來說明對乘法中所有數字的理解。
• 闡述3×3的計算過程就是將同一個數字“3”連續相加3次。一個形象化的呈現方案可以是：想像有三組磚，每組又各有3塊獨立的磚，這三組磚磚數相加得到總磚塊數。
• 在一張紙上三個不同的位置各畫三個圓圈，將各個位置上的圓圈數相加用以得到正確的總圈數的結果。
這些方式中的任何一個都符合本書對好問題所帶來的學習結果的界定。這是因為好問題挑戰學生去做以下事情：
• 為建立背景知識而閱讀並研究多種文本和主題。
• 檢測、試驗並解釋在多種情境中怎樣使用某些觀點和程序，及為什麼可以使用它們。
• 調查研究其他需要知道的、可以做的或應該考慮的事項。
• 通過設計展示你能運用你所學到的，來論證說明、開發創造、區別分辨自身的才能和思維
這些是我們的學生必須學習的核心技能。它們也是標記和衡量著那些對學生為升入大學及就業做好準備方面有真正意義的能力，包括將他們受過的教育和已有經驗轉化為專業知識的能力，他們可以遷移和使用這些知識來處理和解決問題、完成項目和任務、處理文本和主題。這些核心技能也是學生需要用來展示和交流他們深入思考的能力，用以分享自身對知識和理解的深度和廣度。
學術標準中的表現性目標並沒有直接涉及這些核心技能。表現性目標通常是針對具體學科的學習目標或指標設置的，也是為衡量學生在完成某一特定等級水平學習後證明或展現他們已經能認識、理解和應用所學而制定的標準。它們通常不會為學生預設他們交流或闡述的期望值或告訴他們需要達到的學習的深度和廣度，除非學生被引導去進行定義、描述、解釋、陳述或寫作。
然而，這些目標完全可以被開發成開放式的、發人深省的好問題，用以挑戰學生展示和交流他們的所學與所思。

我們不能指望僅僅通過簡單的課程學習就能夠幫助學生發展更深層次的思維，習得知識遷移的能力。其實，每一篇文章或每一道習題都是學生應用自己正在學習的知識的一個首例或一次機會，但是，僅僅正確回答問題或完成任務並不代表著學生真正學會了，也不能證明學生對於概念或內容的理解達到了預期的認知深度。完成那些學習項目只能表明學生理解了某個特定的文本或者能夠解決某個特定的問題。並不能確保學生的理解能夠達到問題本身所要求的認知深度。正如高爾（Gall，1970）所說，“我們無法預知學生在解決具體問題時是使用了諸如分析、綜合這樣的高階認知過程或者只是使用了低階認知過程的知識回憶。”（P710）
一個好的問題並不能從課程標準或者教科書中直接獲得。好問題來源於教師和學生。而在課程學習過程中出現的議題、習題、任務、資料或者話題都將成為學生回答這些“好問題”時的素材。
當我們用好問題提問學生時，我們的目標不僅僅是評價他們學到了什麼或者他們可以運用所學內容做些什麼，也是要瞭解他們所能達到的回答問題的深度。正如迪倫（Dillon，1988）所言，“我們的目標不在於學生能夠給出正確的答案，而在於學生答案的產生過程”（P67）。
這本書真正的目的不只是要告訴教育者們什麼是好問題，或是給到教師一組好問題的清單，供他們向學生提問。真正目的在於幫助讀者理解如何熟練地研製出好問題，從而實現以下目標：
•促進學生的深度思考
•深化學生的理解、體驗和感悟
•擴大學生的知識面、拓展學生的思維
•激發學生的好奇心、想像力、興趣和潛能
•鼓勵學生分享他們學習的深度
這本書依據布魯姆教育目標分類學修訂版和韋伯（Webb）的知識深度理論（Hess，Carlock，Jones，＆Walkup，2009a，2009b）中的標準，指導教育工作者創設出引發精准認知的好問題。它也展示出如何將以下為升入大學及就業做好準備的學術標準，改述為學習目標和表現性目標，進而研製出好問題：
●美國共同核心州立標準 (Common Core State Standards，縮寫：CCSS) 之英語標準。來源於2010年美國全國州長最佳實踐協會（NGACBP）和各州學校管理者委員會(CCSSO)。版權所有。
●美國共同核心州立標準（Common Core State Standards，縮寫：CCSS）之數學標準。來源於2010年美國全國州長最佳實踐協會（NGACBP）和各州學校管理者委員會(CCSSO)。版權所有。
●下一代科學教育標準（Next Generation Science Standards，縮寫：NGSS ）。來源於NGSS各領頭州，2013年。新一代科學標準：適用於各州版。華盛頓特區，2013年國家學術出版社出版。
●國家歷史標準（National History Standards，縮寫：NHS）。來源於加州大學洛杉磯分校（UCLA）美國學校國家歷史中心。1996年版，版權歸加州大學評議會所有。
●大學、職業和公民生活（College, Career, and Civic Life ，縮寫：C3）框架――社會學科國家標準。來源於國家社會研究委員會（NCSS），大學、職業和公民生活（C3）框架――社會學科課程國家標準：加強K-12階段的公民學、經濟學、地理和歷史學科的精准指南（NCSS頒佈，馬裡蘭州銀泉市，2013年）。

好問題可以作為衡量學生學習程度的形成性評價和總結性評價，並將教學重點設置在主動的、以學生為中心的學習體驗上。
閱讀本書時，請勿只關注好問題定義的確定或範例的選用。請思考如何利用本書包含的上述信息來促進探究式學習經驗的獲得，同時鼓勵學生深入思考，並分享自己的學習經驗。
如果你的學生能夠示範和交流（或展示和講述）他們正在學習的知識的深度和廣度，那麼你就應該知道你已經提出了一個好問題。
第一章 什麼是引發精准認知的提問？

你正在使用各種不同體裁的文學作品來教學一個主題為英雄主義和勇敢的單元。你的學生被期望達到以下學習目標：
• 通過文本內容，分析在事情發展的過程中人物、事件或思想是如何及為何演變的，及其相互影響。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.3）
• 解釋文本中使用的詞和詞組，包括遣詞造句的準確性、詞語的內涵與喻義，以及分析選用的特定詞匯是如何表達語義或語氣的。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.R.4）
• 分析兩個或兩個以上的多個文本，瞭解作者為建構各自的理解如何處理相似或相同的主題或觀點，比較作者各自採用的處理方法。（CCSS.ELA- LITERACY.CCRA.R.9）
• 通過有效的選擇、組織和分析內容，撰寫清晰、準確地驗證和傳遞複雜想法與信息的應用文或說明文。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.W.2）
• 從文學作品或說明文中提取用以支持分析、反思和研究的證據。（CCSS.ELA-LITERACY.CCRA.W.9）

在這個單元的學習中，學生將會對表1.1中的好問題進行解答與闡述。
讓我們來看看學生們將在這一文學體裁研究的過程中所討論的問題（現在暫且把人物的格式化擱在一邊）。注意這些問題是怎樣引導學生去：
●認識和理解數據資料、概念定義和具體細節。
●應用概念和程序。
●分析和評估原因、經過、結果（包括實際上的、假設的或潛在的）。
●創造性思考用所學到知識，自己可以設計、開發些什麼或做些什麼。
展示思考的過程只是成功的一半。這些問題還鼓勵學生交流以下內容：
• 哪些知識是必須要閱讀、研究和辨識的？
• 如何使用這些知識來回答問題、解決問題、完成任務、分析文本和主題？
• 為什麼可以使用這些知識來研究現象、解決問題，固化理念？
• 在不同的學術情境或者真實情境下你還可以如何使用這些知識？
這些行為和條件界定了精准認知中的深度，特別是教學中精准認知的深度，它將會挑戰學生在更高和更深的層級上來習得觀念，並持久地記住所學（布萊克本Blackburn，2008）。當我們認為某一個學習經歷具有深度時，所說的就是它在精准認知上達到的層級，即挑戰學生去展示高階思維和溝通知識深度的程度。
精准認知越來越被關注，主要是由於K-12 教育階段的教學改革特別重視對21世紀技能的培養，這些技能通常被認為是有利於培養學生為成功升入大學和就業做好準備的技能。因此，人們更大的期望在於“世界各地教育系統的教學方式能培養出21世紀知識經濟時代需要的知識型工人，和創新型企業需要的創新型人才”（Trilling＆Fadel，2009，第61頁）。不管怎樣，學生仍然需要準確地掌握和應用知識。然而，他們也必須能夠通過批判性思維、問題解決、合作交流、創造性和創新性的方式來真正地分析和闡述知識。
作為教學經驗的一部分，精准認知是基於以下標準來衡量主題教學的深度和廣度的：
•所教與所學概念與內容的複雜性
•所習得的知識的種類
•所展示的思維類型
•所交流的知識深度 (Hess et al., 2009a, 2009b; Walkup & Jones, 2014)
精准認知提供的是一種增強版的教育經驗，它是通過組合疊加兩個學術框架――布魯姆的教育目標分類學修訂版（Bloom’s Revised Taxonomy）和韋伯的知識深度模型（Webb’s Depth-of-Knowledge）得到的，這兩個學術框架從不同視角界定了學生對知識的習得程度(Hess et al., 2009a, 2009b)。布魯姆的教育目標分類學（修訂版）將學生回答問題時使用的知識類型和呈現的認知過程類別進行了分類。韋伯的知識深度模型標明了學生在特定情境下回答問題時需要表達的知識深度。通過準確校準整合（aligning）上述這兩個框架，精准認知作為高質量的教學工具，將會確保教師為學生在課堂內外的成功做好準備。（我們將討論這兩個框架如何協同工作促進精准認知的精准度。）
精准認知的另一個重要作用是通過給予學生挑戰性的任務，讓他們能夠用自己的方式闡釋所學內容，從而促進學生有才智地參與（intellectual involvement）。學生必須學會如何成為不斷探尋意義的具有批判性思維的思考者，這樣的思考者能夠篩選和加工信息，然後在不同的學習和生活中使用深層次的知識來處理問題。為學生提供鼓勵其對知識進行深入檢驗的學習經驗，也是教育者的職責所在。如此，也可以把精准認知作為一種幫助學生衡量綜合學習目標是否達成的工具來使用。
在本章節的後續內容中，我們將討論如何利用這樣的學習目標，通過更好的課堂提問（即提出好問題）來提升精准認知。首先讓我們來瞭解一下在實際教學中，精准認知是如何幫助教師促進課堂教學、幫助學生提升深度學習的體驗的。參考表1.2。
高階思維
安德森與克拉斯霍爾（Anderson and Krathwohl，2001）開發的布魯姆教育目標分類學修訂版，把知識（應當學習哪些知識）與認知過程（學習是如何發生的）明確列為兩個維度，精准認知的模型也是在此基礎上建立起來的。知識類型維度明確了學生需要學習的內容或知識域（subject matter）――事實、詞匯、概念和程序以及這四者的使用標準。認知過程維度則描述了學生必須發展和展示的思維或技能。安德森與克拉斯霍爾（Anderson and Krathwohl，2001）修訂的這個版本將這些認知技能重新表述為動詞的形式，以幫助教師制定學習目標和表現性目標，這也是最初布魯姆的教育目標分類學及修訂版共同的目的與意圖。然而，由於這些原先的分類學框架被格式化呈現了，當要把它們作為歸類與創設好問題的資源時就顯得仍有局限。
為了更好地利用布魯姆的教育目標分類學修訂版來研製出好問題，我們可以運用布魯姆的提問倒金字塔（Bloom’s Questioning Inverted Pyramid）當中的基本類別，使用以下的疑問詞（或詞組、短句）轉化表現性目標中描述認知過程的動詞：
• 認識：是誰？是什麼？在何地？在何時？
• 理解：為什麼？怎麼樣？
• 應用：它是怎樣工作的？如何使用？
• 分析：為什麼起作用？為什麼能使用它？能推斷出什麼？這意味著什麼？……建議是什麼？起因（動機、理由）是什麼？關聯是什麼？影響是什麼？是什麼原因？是什麼關係？
• 評估：有什麼效果？有什麼影響？成果是什麼？結果是什麼？如果……會怎麼樣？可能發生了什麼？關於……你相信什麼？關於……你覺得怎樣？關於……你是怎麼想的？關於……你的觀點是什麼？
• 創造：你能創建什麼？你能設計什麼？你能發展什麼？你能制定出哪一類的計劃？你能建立什麼？你會如何創新？你會發明什麼？你怎樣做？你能怎樣？你將怎樣？你怎樣才能開發和使用一個模型？你能創作哪一類的原創文本？你能提出哪一類的問題？
使用表1.2中的相關疑問詞（或詞組、短句）來取代表述認知的動詞，會對學生提出新的挑戰，他們將需要在更深層次上展示、表明或者交流、闡述他們掌握的知識和對知識的理解。在表1.3中呈現了如何通過轉述問題來創設更多複合認知的表現性任務。
表1.3第1列中的表現性目標提供了一種明確的學習預期。它們還要求學生表明或者展示對在課堂上正在學或已學內容或主題的深度思考。然而，表現性目標在促進學生交流或闡述其理解的深度與廣度方面是有局限性的，而這恰恰是提升精准認知的教學所要解決的關鍵內容。運用諸如表1.3第2列中提出的那些好問題，將引導學生通過解釋問題怎樣的答案是正確的和為何是正確的，來進行深度地思考和分享他們學習的深度。
知識深度
知識深度指明了學生展示和交流其學習的環境。這種環境是情境式的，取決於文本的內容、具體主題，甚至是教師期望學生展示和交流學習的程度。學生是否被期望去形成對所學文本或主題內容有深入的瞭解與全面的理解？學生是否被期望能夠展示和交流，如何使用和為何能使用某一概念和內容推導出並解釋清答案、結果、成效？學生是否被期望能夠運用所學知識與理念，並將它們遷移到真實的情境中去解決學習和生活上遇到的實際問題？當我們提及知識的深度時，我們所要確定的不僅僅是學生獲得了多少知識，更重要的是要確定學生對自己所學的概念和內容是如何廣泛理解的。
追求精准認知的教與學使用了諾曼·韋伯（Norman Webb，1997，2002）的知識深度模型（DOK），來說明學生是如何廣泛地交流他們學習掌握的知識、理解概念和內容的。此模型包含了4個層次的內容，如表1.4所示。
• 知識深度第1層水平（DOK Level 1）回憶和再現（Recall and Reproduction）：學生描述那些有助於深入思考文本和主題的，且必須掌握和發展的知識是什麼。
• 知識深度第2層水平（DOK Level2）技能和概念的應用(Application of Skills and Concepts):：學生表達那些用來回答問題、解決問題、完成任務或分析文本和主題的知識如何使用。
• 知識深度第3層水平（DOK Level 3）策略性思維和推理（Strategic Thinking and Reasoning）：學生調查並解釋那些用來維護結論和支持結果的知識為什麼能被使用。
• 知識深度第4層水平（DOK Level 4）拓展性思維（Extend Thinking ）：學生學習和分享在各種學術和現實生活中知識還可以被用來做什麼或者還可以怎樣使用。
布魯姆教育目標分類學中的類別定義了subject matter ，描述了學生必須習得的技能。而韋伯的知識深度模型（DOK）中的層級則指明了在學生展示和交流其所學時的場景、背景或情境。韋伯的知識深度模型的層級在複雜性上並不起到引導學習的“腳手架”（scaffold）的效果，而是指出了讓學生分享他們學習的深度和廣度的四種不同方式。赫斯（Hess，2013）將DOK層級比作“天花板”（ceilings），描述出了學生被期望的在理解和使用所學知識時需要達到的深度的上限。因此，更高層級的水平並不一定比其他層級“更好”或者更可取。它只是為學生學習的遷移與運用提供了一個更深入的情境。思考下面的方案是如何引發學生分享他們對畢達哥拉斯定理 及其逆定理理解的深度的。
你正在教一個關於畢達哥拉斯定理的單元。你期望學生能夠達到以下學習目標：
• 解釋畢達哥拉斯定理及其逆定理的證明（CCSS.MATH.CONTENT.8.G.B.6）
• 用畢達哥拉斯定理來求解直角三角形中未知的邊長。運用畢達哥拉斯定理來解答在現實生活和數學題中有關平面直角三角形和立體直角三角形未知的邊長問題（CCSS.MATH.CONTENT.8.G.B.7）
• 應用畢達哥拉斯定理來測算坐標系中兩點間的距離。(CCSS.MATH.CONTENT.8.G.B.8)
你的學生將回答表1.5中的好問題。
請注意思維水平的層級是如何逐步提升的，如何從基礎的層級（認識、理解和應用）過渡到更為複雜的學習水平層級（分析、評價）。不管怎樣，學生表達其學習的深度主要取決於學習情境。有些問題特別關注回憶和再現（知識深度第1層水平，DOK1）有關畢達哥拉斯定理及其逆定理的具體知識點上。有些問題要學生解釋如何使用畢達哥拉斯定理來解答問題（知識深度第2層水平，DOK 2），或為什麼能使用畢達哥拉斯定理來解決問題（知識深度第3層水平，DOK3）。還有一些問題要求學生分享畢達哥拉斯定理的其他作用，還可以使用畢達哥拉斯定理及其逆定理解決哪些問題，或者在其它的學術情境和現實生活當中還有哪些地方會使用到畢達哥拉斯定理（知識深度第4層水平，DOK 4）。儘管思維的水平在不斷提升，但知識的深度也在不斷拓展。
在進行追求精准認知的教與學時，請記住知識深度與高階思維並不能劃等號。高階思維界定的是行為或認知（思維）。知識深度則是標識了認知行為被執行的情境和範圍。通過設置追求更高階的思維與更有深度的知識的合理教學預期，促使學生能夠證明、表達或展示其所學知識有多深、有多廣，這樣知識深度與高階思維就能共同促進精准認知了。
如何通過提出好問題來促進精准認知？
追求精准認知的教與學與只追求完成學習任務、達成學習結果的傳統的教與學的方式截然不同。追求精准認知的教與學引導並鼓勵學生深入思考，通過分析和回答作為形成性和總結性評價的好問題來表達和分享他們的學習深度，並設置學習的重點。
下面提供一種途徑，它即是一種可以用來設定教育目標的方法，又是一個可以用來開發好問題的公式：
展示和講述+常用疑問詞、詞組或短句）+ 知識深度模型情境

常用疑問句詞（或詞組、短句）與布魯姆的提問倒金字塔中的特定認知類別相關（參見第 頁表1.2中的類型）。例如，當一個表現性目標是希望學生理解一個在布魯姆的教育目標分類學修訂分類法中與認知關聯的動詞時，我們可以使用以疑問詞怎樣或為什麼引導的疑問句來圍繞那個動詞進行提問。這兩類問題可以引導學生展示並交流闡述他們的理解，鼓勵他們進行策略性思考（DOK-3），也能超越最初在表現性目標中設定的知識域（subject matter）和情境，來拓展他們的思維（DOK-4）-- 而這正是我們想要達到的。當你開始嘗試將表現性目標轉化為引發精准認知的好問題時，你可能會發現自己使用的疑問詞經常會是怎樣與為什麼 ――這沒關係，不用顧慮。當然，希望你能挑戰自己，去使用在表1.2之中所列舉的其他疑問詞（或詞組、短句）。
知識運用深度的情境（DOK Context）既涉及學習活動的範圍，也涉及內容理解的預期深度（Hess等，2009a，2009b）。這種情境通常是由一組動賓短語（由表現性目標中的動詞與後面受此動詞支配的名詞成分組合而成） 。這組短語（或短句）不僅確定了活動的範圍，而且還設定了學生需展示的學習深度。
請注意表1.6 中的好問題是如何根據表現性目標推導出來的。表現性目標中的動詞被適當的疑問詞（或詞組、短句）所轉化，用以提示學生思考。緊跟在這個動詞之後的名詞短語 則指定了學生必須用來解釋其學習的情境或深度。這樣形成的好問題對應並明確了教學重點, 也同時作為了一節課或單元的形成性和總結性評價。(我們將在本章最後討論如何將表現性目標轉化為好問題。)
我們如何使用引發精准認知的問題進行教學？
每類追求精准認知的問題都會引導學生深入瞭解知識，並以自己獨特的方式對問題做出深刻的回應。 這些問題也使得教師既是提供學生必須學習的信息的指導者，也是鼓勵學生將信息處理成專業知識或其他知識成果（包括自我認識）的促進者
• 核心性問題為學生提供了學習的重點和預期，讓他們以自己獨特的方式對一屆課或單元的中心思想、核心理念和主題理解展開更深入地論證、更真實地學習。
• 事實性問題引導學生去閱讀、研究和認識關於是誰、是什麼、在何地或在何時（who, what, where, or when）的信息。
• 分析性問題挑戰學生：研究和解釋怎樣和為什麼；意義或啟示是什麼；意圖或目的是什麼；分類依據或類別特徵是什麼；確定或表明什麼；有什麼相同點和不同點；推斷出的、代表的、所指的、建議的或象徵的又是什麼。
• 反思性問題激發學生去調查和詢問：因果關係是什麼；有什麼影響和有哪些有影響的人（或事物）；原因和結果是什麼以及有哪些利弊。
• 假設性問題促使學生想像各種可能：如果……會怎樣；可能發生什麼；會如何發生；可能會怎樣和怎麼會這樣；預測什麼將會怎樣或怎樣才會這樣。
• 辯論性問題引導學生依據有效的推理和中肯充分的證據，做出選擇並維護決定。
• 情感性問題鼓勵學生分享所信、所感、所想; 陳述自己的意見、觀點或思考; 表明自己怎麼能夠或者將要如何處理一個特定的問題、難題或者情況。
• 自發性問題激發學生主動探索關於正在教授的主題或專題，你想學些什麼，然後與同學分享他們的學習成果。
這些引發精准認知的問題（CRQs）可以作為一節課乃至整個單元的基本問題。也可以使用精准認知問題（CRQ）框架（見附錄A）將它們組合在一起。顯然，所有這些問題都不能在一個唯一的課時內完成解答，因為這些問題太多了！然而，每個問題都可以單獨提出或與其他問題相結合，以提供更深層次的以學生為中心的學習體驗，促進精准認知。
結論
引發精准認知的提問促使學生能夠展示和交流他們在學術研究和個人生活中可以使用的有深度的知識和複雜的思維技能。我們可以簡便地將學術標準和其中的表現性目標改述為開放式的、發人深省的問題，或者自己來創設好問題。這些改寫或教師自己設計的好問題，能用來設置教學重點，並作為對學生的學習評價。CRQ框架可以當為一種資源來使用，不僅可以用來確定問題的類型，還可以根據提問的意圖、目的和問題的複雜程度為問題的設計提供腳手架。

本書接下來將探討CRQ框架中每個問題類別，並呈現每個類別是如何建立在其他類別之上，來提升學生的思維水平和知識深度――精准認知。我們也將討論學生將會如何回應，教師又該如何評估回應的準確性、可接受性、適當性和真誠性。
專業發展
如何基於學習目標研製好問題
目標
根據為升入大學及就業做好準備的標準中的表現性目標, 研製出引發精准認知的問題, 可將這些問題作為一節課或單元的教學重點和形成性、總結性的表現性評價。
參考資料
• 你所在的地區推行的為升入大學及就業做好準備的標準
• 你所在的學校採用的課程和教材
• 好問題和布魯姆的教育目標分類學 (表 1.2)
• 好問題和韋伯的知識深度模型 (表 1.4)
步驟
1.選擇可以作為一節課或單元的目標達成的標準。使用表1.7，在學習目標（LEARNING OBJECTIVES）欄中填入標準中的表現性目標。
2.用布魯姆的提問倒金字塔中的相應疑問詞（或詞組、短句）轉化表現性目標開始部分描述認知過程的動詞。將所採用的疑問詞（或詞組、短句）填入常用疑問詞（或詞組、短句）（HOT STEM）欄中。
3.確定將要學習的主題、知識或將要講演的論題、要使用的素材所處的場景、背景或情境。將這些條件放在DOK情境（ DOK CONTEXT）的欄中。示例見表1.6。
4.緊接在由描述認知過程的動詞轉換來的疑問詞（或詞組、短句）的後面，寫下這個短語。
5.將常用疑問詞（或詞組、短句）（HOT STEM）與知識深度情境（DOK CONTEXT）結合起來，形成你的引發精准認知的問題。這樣形成的好問題將會成為一節課或單元的教學重點，並作為形成性與總結性評價。