課堂上的提問邏輯：更深度、更系統地促進學生的學習與思考（簡體書）

本書介紹了教師如何使用提問邏輯來強化學生所學的知識，激發學生的好奇心，提高學生成績。在本書中，教師可以了解到使用提問序列來支持學生學習的好處，以及發現創建這些序列的方法，以有效地在課堂上實施它們。
教師可以從以下方面實施一種新的提問邏輯，以提高學生的學習能力：
· 學會提出有意義的問題，加深學生對知識的理解，激發學生的學習熱情。
· 掌握提問序列的四個階段，並了解它們對學生成功的有效性。
· 了解在單節課和多個課時中使用提問序列的策略。
· 思考書中的閱讀反思問題及答案，深入理解提問序列過程。

羅伯特·J.馬扎諾，美國教育界專家，馬扎諾研究中心聯合創始人兼首席執行官，著名演講者、培訓師和作家。在他多年的教育生涯中，著有30多本書和150多篇文章，涉及教學、評估、寫作、認知、有效領導和學校干預等主題。他將研究和理論轉化為課堂實踐，並被教師和管理人員積極應用。
朱莉婭·A.西姆斯，馬扎諾研究中心出版總監，在K-12教育領域承擔課堂教學工作，同時也是一位出色的教育專家、學科帶頭人、教學導師。她負責校級和區級教師專業發展指導工作，涉及讀寫教學、學校干預、課堂及校級差異化和教學技術相關主題。

★ 本書提出了一種獨特的課堂提問策略：提問序列，即有意識地以合邏輯的順序使用有針對性的問題來鞏固學生已有知識、促使他們發現新信息、加深和擴展學生知識庫。
★ 當學生需要突破自己的知識基礎來回答問題時，他們通常必須查閱外部資源，例如語言文本，然後才能得出結論。教師可以通過本書中提出的方法教學生識別文本結構，幫助學生成功查找、記住和理解語言文本中的信息。
★ 教師應根據他們的教學目標設計有關細節的問題，以仔細、準確地了解和發展學生有關特定主題的知識庫。教師可以根據教學目標選擇細節適合的任何類別。如果學習目標突出了幾個類別，教師可能希望將學生分組，讓每個小組在進入提問序列的第三和第四階段時專注於一個類別。
★ 闡述和證據問題對於培養學生提出和捍衛主張的能力特別重要，這一過程通常稱為論證。提出主張並用證據為其辯護是一項重要技能。在闡述和證據階段，學生通過闡述前兩個階段出現的信息來進行批判性思維的訓練。

本書的目的是，為教師、學校和地區教育管理者提供深入的研究型課堂教學策略，提高學生的學業成績。其中的許多策略已在其他著作中有所體現，如《有效的課堂教學》（Classroom Instruction That Works）、《有效的課堂管理》（Classroom Management That Works）、《教學的藝術與科學》（The Art and Science of Teaching）和《有效監督》（Effective Supervision）。在這些書中，作者只用了某個章節或某個章節的一部分，對某些特定的策略進行了探討，而本書所有內容都用來探討一種教學策略，或稱為一套教學策略。
本書DI一個章節用以切入話題，雖然簡短，但包羅萬象，我們回顧了與課堂提問相關的理論與研究。或許你迫切想要直接跳到那些為學校實踐提供建議的章節，但是，我們強烈建議你仔細查看一下這些理論和研究，因為這是整本書的基礎。
鑒於理論和研究只能為課堂實踐提供概括性的指導，本書更進一步，將研究轉化為可操作性的實踐，用於學校教學的課堂提問領域。具體而言，本書提出了一種獨特的課堂提問策略：提問序列。研究表明，有意搭配使用有針對性的問題是一種有效的提問方式，可以激發學生原先的知識，促進學生來發現新信息，深化和拓展學生在所有學科領域的學習。
DI一章回顧了與課堂提問實踐相關的歷史、理論和研究。本章的主要結論之一是，單獨提問不能像提問序列那樣有效地促進學生的深入理解和高階認知。在本書中，我們將提問序列分為四個部分 ：細節、分類、闡述和依據。在第二章中，我們對每個部分進行了描述和舉例，並就如何在課堂上實時實施提問序列，為教師提供了具體的指導。第三章探討了如何教
學生從各種類型的文本中收集信息，以便在提問序列的四個階段中的每一個階段，都能夠做出回答。獲取信息的源頭有兩個 ：先驗知識或外部資源。學生要對問題做出回答，需要使用其中一種來源的信息。外部資源可能是傳統的印刷文本、圖形文本、多媒體文本、電子文本、互聯網文本或其他文本。第四章重點介紹了學生單獨或以小組形式回答問題時，教師可以使
用的不同作答技巧。同時，我們還回顧了一些促進小組互動的技巧，供教師在學生合作式學習時使用。ZUI後，第五章為教師提供了詳細的指導方案，告訴他們如何規劃單獨一堂課或跨越多個課時的提問序列。
在整本書中，我們採用課堂小插曲，對各種策略進行了舉例說明。這些小插曲演示了各種策略在教師課堂上實踐的情景。這樣，讀者就可以看到我們的建議對他們的年級和學科領域的適用程度。此外，附錄B就如何在K-12各年級實施提問序列的策略給出了相關示例。這些示例側重於不同學科領域，包括閱讀、寫作、數學和科學。

序言
本書使用說明
DI一章 理論和研究
有效提問的早期觀念
布盧姆分類法：被濫用的準則
對高階問題的調查研究
研究現狀
提問序列
將理論和研究轉化為實踐

第二章 提問序列
提問序列的模型
階段 1：細節性問題
階段 2：類別性問題
階段 3：闡述性問題
階段 4：依據性問題
提問序列的靈活運用

第三章 外界信息來源
語言文本
非語言文本
電子文本
來自多種文本的信息

第四章 作答策略
單獨作答策略
小組作答策略
小組互動

第五章 提問序列過程的規劃
一堂課的提問序列
跨越多個課時的提問序列
以提問序列為單元框架
規劃過程中通常需要注意的問題

後記
附錄 A 閱讀反思參考答案
附錄 B 提問序列實踐示例

關於高階和低階問題的研究是沒有定論的。沒有明確的跡象表明二者之間孰優孰劣。正如古德和布羅菲所言 ：

基於這種分類的研究結果眾說紛紜，但對於“什麼時候以及為什麼要使用不同類型的問題”的信息相對較少。研究強調其中的複雜性，並告誡人們不要試圖用簡單的句型來替換精心規劃的問題序列。

他們進一步表示 ：

高階或複雜的問題並不總是優於低階或簡單的問題……即使以這種方式來表述問題，也是在強加一種錯誤的分類方法。教師需要搭配使用各種不同的低階問題和高階問題，這取決於其所追求的教學目標。教師設計問題是為了幫助學生進行關聯性的理解，應該指導他們關注有助於發展這一理解的一系列問題，而不僅僅是停留在孤立地考慮單個問題的認知水平。

在這本書中，我們表明了自己的立場，即以前課堂提問之所以出現如此多的問題，根源在於研究者錯誤地關注單個問題的分類。伊萬·漢內爾解釋說:“大多數老師得到的都是與提問相關的碎片化信息，包括要考慮的問題清單或照搬布盧姆分類法作為提問的框架，但很少有教師能夠學到實用的提問教學法。”我們認為，目前使用布盧姆分類法對單個問題進行分類

的做法是一種無效提問方案，會限制教師的提問實踐。相反，我們認為教師應該使用一系列問題來培養和加深學生對內容的理解，這種做法更為有效。我們將這種問題系列稱為提問序列。

提問序列

近期的研究已經開始探索更佳的提問方案，關注提問序列而非單個問題。2007年，哈羅德·帕什勒及其同事總結了近期關於提問的一系列研究，並為教師的課堂實踐提出了建議。帕什勒及其同事表示，“與表層問題相比，深層次問題通常要學生花費更多的時間來回答”。然而，令人耳目一新的是，不論是讓學生回憶知識的“污名化”問題，還是讓學生深度思考的“美名化”問題，均不符合這種情況。每一種問題都有其自身的地位，在對學生的提問教學中發揮著重要作用。

提問序列可以讓學生歸納總結並詳盡闡述與學習內容相關的事實和細節，以及給出自己的理由。丹東尼奧和貝森赫茨表示 ：

長期以來，關於有效提問實踐的研究文獻堅持認為，提問序列比任何一種類型的問題都更能有效地促進學生對知識的理解。

古德和布羅菲進一步指出，“如果提問序列是為了實現有價值的目標，而這些目標是精心設計的教學單元的重要組成部分，那麼與問題認知水平相關的爭論自然就不復存在了”。換言之，提問序列按照一定的順序，使用特定類型的問題，引導學生進行必要的思考，以產生對學習內容及相關含義的深刻理解。

將理論和研究轉化為實踐

在本書中，我們使用本章提及的理論和研究，借鑒《教學的藝術與科學 ：有效教學的綜合框架》等著作，創造出一種獨特的提問方式。這裡的提問序列是指系列問題或提示，讓學生清楚地說出與問題主題相關的細節內容，識別與細節內容相關的類別特徵，對類別特徵進行詳細闡述，並為這些闡述提供依據和支持。這裡提出的提問序列專門用來引導學生通過信

息的收集和分類，得出結論，並提供依據來支持結論，據此提出自己的觀點。在接下來的幾個章節，我們會對這一策略進行闡述，並對教師如何運用這一策略給出具體的方向和指導。

……

提問序列的模型

我們認為，有效的提問序列包括以下四類問題 ：

1. 細節相關的問題。
2. 類別相關的問題。
3. 讓學生詳細闡述其之前答案的問題。
4. 讓學生為其闡述提供依據的問題。

人們通常認為布盧姆分類法適用於單個問題的層級劃分，因此會將某些類型的問題優先置於其他類型之上。圖2.1中的提問序列則不同，它包括四個階段的問題，面向共同的主題和目標。每個階段都同等重要。

提問序列應基於單元的既定教學目標，這些目標通常來源於一套標準。第五章詳細說明了教師如何分析標準陳述，確定期望學生學習的特定知識和技能，並根據這些目標建立提問序列。附錄B提供了源自標準的目標和提問序列的大量示例。如圖2.1所示，提問序列通常從細節開始。

舉個例子，如果一位英語語言藝術學科的教師關注學生恰當使用句末標點符號的教學目標，這一目標源自學生將“在寫作時掌握標準英語的大寫、標點和拼寫規則”，那這位教師可以先從一個或多個與句末標點符號相關的細節性問題入手，開啟自己的課堂提問，比如 ：

• 什麼時候適合使用問號？
• 什麼時候適合使用句號？
• 在下面的句子中，你會選擇使用哪種標點符號？
• ?I think we can go now
• Doesn’t anybody want to come with me
• ?Look what I can do
• I wonder how old he is

接下來，教師可以詢問與“句末標點符號所屬類別”相關的問題。比如，教師可能會問學生這樣的問題 ：

• 還有哪些標點符號可以幫助我們判斷一個句子的結束？
• 分號和句號在傳達給讀者的信息方面有什麼不同？

一旦問答內容涉及細節所屬的類別，教師就可以繼續提出闡述性問題。這些問題通常會要求學生解釋原因。例如，教師可能會問 ：“為什麼我們在寫作中很少看到冒號（與句號或問號相比）？”闡述性問題通常要求學生的思考範疇CHAO越教師明確教授過的內容或他們的已知內容。提問序列的ZUI後一個階段是要求學生為其闡述提供依據。這相當於詢問學生，你怎麼知道自己的答案是正確的呢？例如，假設一個學生用以下方式回答了關於冒號的闡述性問題 ：

我認為與句號或問號相比，人們之所以很少使用冒號，是因為冒號和句號的作用相同（用在獨立從句的末尾），也因為很少有人知道如何正確使用它們。

教師要求學生為自己的闡述提供一些依據。這位學生提供了獨立從句後接句號或冒號的例子（指出大多數獨立從句多半以句號結尾，不需要使用冒號），或者學生在網上找到了一個關於冒號使用的可靠例證，支持自己的闡述。在接下來的部分，我們將深入探討提問序列的四個階段。