晚期帝制中國的教育與社會1600-1900（簡體書）

中國自古便極為重視教育。清朝的儒家教育雖然也存在局限，但其數量和質量，以及教育在地域廣度和認知程度上的多樣性都有所增長。

通過對女子教育，家庭教育，數學、法學、滿語等專科教育，科舉考試的科目與變化，長江下遊地區、西南地區的基礎教育情況的考察，這本論文集以教育為分析棱鏡，勾畫了儒家教育理論與教育實踐、學問和社會實際之間的複雜關係，揭示了教育在晚期帝制中國社會中所扮演的角色，以及教育在政治與思想生活中的意義。

編者簡介

［美］本杰明· A. 艾爾曼（Benjamin A. Elman），美國賓夕法尼亞大學博士，曾任教於美國加州大學洛杉磯分校、普林斯頓大學。主要研究晚期帝制中國的思想與文化。代表作有《從理學到樸學》《經學、政治和宗族》等。

［加］伍思德（Alexander Woodside），曾任教於加拿大不列顛哥倫比亞大學，主要研究東南亞史、晚清中國的教育與政治。代表作有Vietnam and the Chinese Model等。

譯者簡介

嚴蓓雯，中國社會科學院外國文學研究所《外國文學評論》編審，中國翻譯協會理事。迄今出版學術譯著《資本主義文化矛盾》《後殖民理性批判》《虛擬的寓言》等。

楊靖，南京師範大學外國語學院教授，博士生導師，美國文明研究所所長。迄今出版專著5部，譯著20部，發表學術論文50余篇、譯作30余篇、學術隨筆150余篇。

禾搖，北京大學中文系比較文學與世界文學碩士畢業，英語專業八級，譯有數部人文社科類圖書。

趙芳，南京大學外國語學院英語系碩士畢業，編輯，譯者。

 教：再造在文化和社會上合用的個人；學：由先賢往聖指引，受同道良友鼓勵。在這本論文集中，可以看到為何中國不分階層、男女，都如此重視教育？對不同人群，在不同區域，教育意義有何不同？科舉考試如何代表了清朝的精英教育理念？

“海外中國專題研究叢書”由學界知名“動手派”劉東主編，收錄漢學研究專家推動海外漢學研究範式轉移的專題研究論文，提供更完整的中國研究視角和參考。

導論

……

這本書想要將晚期帝制中國的歷史與中國的教育史結合起來，揭示教育在中國社會所扮演的角色，以及教育在政治生活與思想生活中的意義。我們請撰稿人將晚期帝制中國的教育視為一面分析棱鏡，用準確的術語來勾畫儒家教育理論與教育、學問和社會實際情形之間的複雜關係。這次會議的宗旨是闡明清朝社會與教育的關係，為此我們想努力探究新儒學思想家所闡明的教育理念，更準確地了解1600—1900年中國教育的實際情況。為了達到這一目的，我們請撰稿人回答以下問題：科舉考試如何代表了精英教育理念？在清朝統治下，中國版圖有所擴大，這對多民族政治文化中的教育和學校的普及有何影響？通過將宋朝興起的新儒學放置在明清社會政治語境中，本書試圖闡明為何中國不分階層男女都如此重視教育（盡管教育的內容和意義廣為不同）。作者們嘗試表明，對不同人群，不同區域，教育有著不同的意義。

但是，到底什麼是教育？在1790 年一篇關於美國年輕人教育問題的著名文章中，諾亞· 韋伯斯特為了消除讀者的戒備，說，教育這一論題已被古往今來有才華的作家們“談光了”。與韋伯斯特同時代的清朝人卻不太會讚同這一看法。他們的一生，都圍繞著“教”“學”“文（文化/ 文學）”這三個對他們來說難以窮說的範疇，試圖確切地定義它們，或者在與他人的論戰中重新定義它們。

 “教”一般指製造或再造文化精英，以及通過講道和禮教對沒有太多文化甚或大字不識的平民進行社會化改造。但是，鑒於中國歷史上，社會始終對教育現狀不滿，因此，即便是“教”這一概念，也從來沒有終落實為整齊劃一的表述。“教”可以在作用上成為“學”的反面。朱熹就說，因為學校沒能教導熏陶學生，所以中國教育失敗源於低劣之“教”，而非糟糕之“學”。另一方面，“教”“學”兩個範疇之間的界限，也因政治動亂而模糊不清。1814 年，當嘉慶皇帝（1796—1820 年在位）告訴臣僚異端邪教四處蔓延，是因為他治下不學之人過多之時，他實際上將“學”與從上而下灌輸之“教”等而同之。在腐敗日增、叛亂四起的時代，甚至一些尊崇孟子的清代哲學家，例如焦循（1763—1820），也沉浸於賦予“教”或許比孟子本人認可的還要更大的歷史權威。焦循否認性善本身能讓人修身合禮，因為普通民眾缺乏自省能力，不可能不“教”而善。

至於“學”，其範圍更具彈性，定義也更變化多樣。杜維明指出，對中古儒學來說，“學”至少包含了五個“內在關聯的方面”（詩學的、政治的、社會的、歷史的以及形而上學的）；狄培理則表示，即便專治朱子之學的程端禮（1271—1345），在試圖設立可以與宋代科舉體系相關聯的“學”的課程時，也忍不住將朱熹關於“學”究竟為何、曾影響廣泛的原創認識狹隘化了（若不說實際上是篡改了的話）。 在清代，即便接受了古典教育的人，也呈現出鮮明的說教傾向，從不同程度上令不斷增衍的“學”的定義更為模糊。曾國藩（1811—1872）並不是一個在政務繁忙時仍然給子女寫家信、教育他們讀書的高官——事實上，有大量論及識文斷字之特有用途的士紳家信尚未獲得研究。那些關乎普通民眾閱讀能力的未經研究的材料，是我們所要探討的主題，對這一主題來說，私人信件只是冰山一角。

因此，對清朝儒學來說，“學”的含義可能非常狹隘，比如就指狹義的文獻校訂，確定《孟子》原文是34685 字還是35410 字；也可能相當寬泛，比如顧炎武（1613—1682）說，從個人自身到王朝興衰，一切都是“學”的內容。甚至連皇帝也抱怨：雍正皇帝（1722—1735 年在位）在1733年便說，中國需要更多“實學”，以便足以“經世濟民”。 後一句短語簡稱“經濟”，到了清末，其含義局限為“經濟”。對“學”，大多數定義都認為，它指由先賢往聖示範指引、受同道良友鼓勵的社會行為。在清代學堂，“學”這種注定的社會性，導致了遠比新儒學創建者所希望的更為嚴格而系統的控制。18世紀學者畢沅（1730—1797），撰寫了朱熹12世紀著名文章《白鹿學院教規》的“續作”，增添了朱熹著作中沒有的教規，要求清代學堂學生每個月有四天時間集體討論五個小時，其時學生五人一組，每個學生詳細闡述文章的一部分內容。陳榮捷認為，朱熹本人一定會認為這樣制定的行為準則與真正的“學”正相反，真正的“學”，其動力應該來自內心。

後，“教育”的整個意義之網，還包括對書面文字的文化要求。對書寫形式的焦慮，也是士大夫歷史意識的一部分。事實上，言辭與思想之間的關係，是這一時期主要的教育問題。桐城派許多成員都認為，因為文學即自我修養，因此，文人應該避免使用佛道詞匯、俗語口語，避免通俗小說那種混亂無序的風格。他們還堅稱，面對他們所欽慕的古代文學，應當朗聲誦讀或大聲吟誦，而不是默誦，不然無法再次體驗其真正精神。其他人則從另一角度哀嘆晚期帝制中國文學的鄙俗墮落，而我們也許會認為這是大眾文化的萌芽。經學家孫星衍（1753—1818）便不無羨慕地重新創造了一份關於已經消失的古代貴族世界的記憶，在那個世界裡，官員要獲得官職，會接受考核，看是否掌握漢字的八種不同寫法，而學生要掌握萬余字的寫法，而不是孫星衍時代他的學生只用掌握的兩千余字。因為帝國是靠書面文獻凝聚在一起的，皇帝也對“文”焦慮不安，尤其擔憂漢字寫法過於考究或模糊難認。1779 年，乾隆皇帝（1735—1795 年在位）一口咬定，京城外的滿族和蒙古高官之所以讀不懂滿文和蒙古文詔書，是因為滿蒙譯文染上了科舉作文的做作風格。他抱怨說，殿試呈上的大部分八股文，他本人都看不懂。因此，對文風的不滿，是對教育本身的不滿，這種不滿是水土不服，但也具有創造性。

“教育”對清朝教育者意謂為何？我們的會議只局限於考察其中的一小部分內容——“教”之策略，即如何再造在文化和社會上合用的個人，是我們優先探討的物件。盡管如此，我們的研究焦點仍使得本書的每篇文章都清楚揭示出晚期帝制中國國家與社會的不同部分。從國家層面來說，統治家族和國家官僚的利益多有重合，但並不對等。從社會層面來說，當時社會由士紳控制，他們對家庭、同族和家鄉的責任，讓他們越來越多地投身於向平民和婦女提供社會服務和教育服務。對晚清中國的研究往往忽略或遺忘了這種日常踐行，它們要麼將前現代中國教育僅僅看作西方到來之前的、只是死記硬背的可怕訓練，不予關注，要麼過於強調新儒學教育理念是現代中國歷史演變的文化基礎。 總體來說，這本書中的文章揭示了這些論證都存在的局限。

導 論 // 伍思德 本杰明· A. 艾爾曼

部分 教育、家庭和身份

1 清代中期的女子教育 // 曼素恩

2 四位老師：李海觀《歧路燈》一書中的教育問題 // 白亞仁

3 為教育而教育：曾國藩《家書》札記 // 劉廣京

第二部分 科舉與科目

4 儒家科舉考試從明朝到清朝的變化 // 本杰明· A. 艾爾曼

5 方苞與《欽定四書文》 // 蓋博堅

6 話語、科舉與地方精英：清朝桐城派的誕生 // 周啟榮

第三部分 清代教育活動中的專科學習和思想挑戰

7 數學科學在清初及清中葉的發展 // 詹嘉玲

8 戴震與儒學傳統下的學習觀 // 包筠雅

9 清代的法學教育 // 張偉仁

10 滿族/滿語教育 // 柯嬌燕

第四部分 學校與地方教育的理論與實踐

11 17、18 世紀長江下遊地區的基礎教育 // 梁其姿

12 中國西南地區的教育和國家意識塑造：1733—1738年間陳宏謀在云南的活動 // 羅威廉

13 晚期帝制中國的政治權力與教育創新的分裂 // 伍思德

14 1865—1911年間上海龍門書院的發展和江蘇文化精英群體的擴大 // 秦博理

後記 清朝中國教育的發展 // 伍思德 本杰明·A.艾爾曼

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