康斯坦丁‧烏申斯基談教育使社會走向文明：語言教學、課堂講述、國民教育、習慣培養、時間問題，俄羅斯國民學校奠基人的教育學

誠然，即使是最不文明的人，也會被生活教會懂得許多東西，
但若是受過教育的人們，卻能從生活經驗中吸取有益的思想。

▎論教育書刊的效益
──無論何種情況下，教育者都應是思想的捍衛者。

假如教育者只承認事實和個人經驗的作用，
那麼他自己教的整個學科又有什麼價值呢？

假如教育者一方面加以否定理論的作用，
另一方面卻又持續地將理論講述給孩子們，
這難道不是自相矛盾的嗎？

如果說理論在現實生活中沒有任何價值，
那麼傳授給孩子們的科學知識又有什麼價值？
而且，教育者自己的知識又會具有那些價值？


▎關於國民學校問題
──少年時期所受的教育和訓練留下的痕跡十分輕微，
但是這些痕跡卻留在了還未充斥各式各樣印象的心靈裡。

在國民學校裡，應開設哪些課程？
國民學校從哪裡聘請需要的教師？
這些教師應該是什麼樣的教師？
應該在什麼地方設置國民學校？

在一個有教養的聰明人面前，自然界是能說善辯的，
但若面對的是一個半野蠻的人，它卻成了一個啞巴，
因為這樣的人像動物似的，只會服從自然界的影響，
卻並無法吸取任何新的思想或者獲得任何新的感情。


▎論習慣的培養
──牢固的建立習慣是需要時間的，
就像播種在田裡的種子生長也需要時間一樣。

我們的天性能獲得習慣，還能產生獲得習慣的傾向，
所以要是一種習慣能夠得以牢固的建立，
那麼它就可以為建立別的同類的習慣創造條件。

一開始應該讓孩子習慣於服從兩、三項容易實現的要求，
別因為要求太多還有難度太大而讓他的獨立性受到限制，
這樣，你才會可以確信，孩子會更容易服從你新的決定。


本書特色：「俄國教師的教師」烏申斯基在教育方面最主要的代表作有《人是教育的對象》、《論公共教育的民族性》，前者在教育史上是具有獨特風格的名篇，曾經是俄國教師的教育學讀物。本書便是從烏申斯基的教育著作中編選出共十四篇具有一定代表性的文章，可以令讀者全面且透徹的了解這位教育家的思想。

康斯坦丁‧烏申斯基（Konstantin Ushinsky，西元1823～1871），俄國著名的民主主義教育家，是俄羅斯國民學校和教育科學的奠基人。他一生追求真理，長期從事教育活動，且教育著作眾多，對日後的俄國乃至蘇聯教育帶來了很大影響。

王瀠萱，專職譯者。

前言
康斯坦丁‧德米特里耶維奇‧烏申斯基（Konstantin Dmitrievich Ushinsky，西元1823年2月19日至1871年1月3日），俄國著名的民主主義教育家，是俄羅斯國民學校和教育科學的奠基人。烏申斯基一生追求真理，熱愛人民，從事過較長時期的教育活動，教育著作眾多，對以後的俄國乃至蘇聯教育產生了很大影響，被稱為「俄國教師的教師」。
西元1824年，烏申斯基出生於俄國莫斯科以南的圖拉城，他的父親是一個稅務官員。在接受了完整的中等教育後，烏申斯基在西元1840年進入莫斯科大學法律系學習。在大學裡，烏申斯基閱讀了了大量俄國和西歐進步的文藝作品，西元1844年，他以優異的成績獲得碩士學位。西元1846年，烏申斯基被任命為一所法律專科學校的代理教授。西元1848年以後，俄國統治者加緊監視和迫害教師，西元1849年，烏申斯基被認定是一個政治上不可靠的「自由思想家」，教授職務遭到了解除。由於生活所迫，烏申斯基在內務部當了五年小職員，在雜誌上發表了不少關於教育問題的文章。西元1855年，烏申斯基重新開始了他的教育活動。他先後在一所孤兒院擔任教師、學監，在這期間，他更加關注對教育問題的研究，並發表了《論公共教育的民族性》、《學校三要素》等教育論文。
西元1859年，烏申斯基調任斯莫爾尼貴族女子學院的總學監，開始了一系列教育改革，並獲得了良好的效果。為了確保改革順利進行，烏申斯基聘請多位進步人士來校任教，每週四還集合教師和學生討論教學問題，交流教育思想。他利用擔任《國民教育部公報》編輯之便，發表了一批具有新思想的文章，如〈祖國語言〉、〈師範學校章程〉、〈勞動在心理和教育上的作用〉以及低年級的俄語讀本《兒童世界》。
烏申斯基的改革從一開始就遭到守舊派的反對甚至誣陷，他被指控為信仰無神論和有反政府的自由思想人，西元1862年遭遇辭退，沙皇政府迫於烏申斯基的聲望，派遣其長期出國對女子教育進行考察。
西元1862～1867年間，烏申斯基考察和研究了瑞士、德國、法國、比利時、義大利等國的教育，完成了《祖國語言》及著名的《人是教育的對象》等諸多價值極高的教育論著。西元1870年，烏申斯基因患肺病去世，年僅47歲。
烏申斯基是1860年代俄國的社會改革運動中湧現出的進步民主主義者，他對沙皇政府的統治和腐朽的農奴制極力反對、擁護解放農奴、為國家的自由發展而奮鬥。他雖然沒有達到革命民主主義者別林斯基（Belinsky）、車爾尼雪夫斯基（Chernyshevsky）的思想高度，但是在某些方面也受到了他們的影響，主張民族性原則、主張男女教育平權、要求教育普及。烏申斯基以其短暫的一生，為俄國的教育事業做出了極其傑出的貢獻。
烏申斯基在教育方面最主要的代表作有《人是教育的對象》、《論公共教育的民族性》等等，其中前者在教育史上是具有獨特風格的名篇，曾經是俄國教師的教育學讀物。本書便是從烏申斯基的教育著作中編選出共十四篇具有一定代表性的文章，可以令讀者全面、透徹的了解這位教育家的思想。

第一章　論教育書刊的效益
第二章　關於國民學校問題
第三章　論兒童信念的培養
第四章　勞動在心理和教育上的作用
第五章　論習慣的培養
第六章　論課堂紀律
第七章　國民教育的基本思想
第八章　談開始學習的時間問題
第九章　初級階段教學的課程
第十章　初級階段教學的組織
第十一章　談小學的最初幾堂課
第十二章　談直觀教學
第十三章　談課堂講述
第十四章　談初級階段的語文教學

第一章　論教育書刊的效益
與我們的實際教育相比，俄國的教育書刊顯得極為貧乏，這不能不引發對這件事情比較關心的人們的注意。一方面，我們擁有近兩萬名教師、五千多所學校和幾所大學──其中最古老的學校已經慶祝完自己的100週年紀念日，還有一所頗具規模的師範學院；而在另一方面，我們卻只有鮮為人知的那麼兩、三種教育學教科書的試用本，品質還很糟糕，我們甚至都沒有連一本哪怕稍微有點名氣的教育著作──不僅是我們自己寫的沒有，就算是翻譯自外文的也沒有；現在有的，不過是約二十篇左右關於教育的文章，其中大部分都是「exofficio」（因為職務的需求──編者注）而發表的演講；教育方面雜誌的數量更是零。不能不承認，教育實踐與教育理論之間是存在極其嚴重不相稱的情況的，所以如果說俄國政府在國民教育方面投入的精力要多於別的國家的話，那只能說明我們的書刊並沒有將這些慷慨的努力充分的反映出來。
這也可以證明，我們這篇小文章起了這個不太時興的標題是合適的。在上世紀末和本世紀初是時興在公開場合對某個學術研究課題的效益發表文章或演講的，不過在我們看來，在教育學方面和教育書刊的效益相關的文章還不至於過時。
的確，應該就俄國教育書刊如此貧乏的現象進行解釋，尤其是在俄國的大部分教育設施的基本原理都是從德國學來的，而德國的教育書刊卻如此發達的情況下。除非是心裡偷偷的承認這些教育書刊是沒什麼用的。在俄國，和教育內容有關的外文書不少，但是這無法彌補用俄文寫的和譯成俄文的教育書籍的不足──確認這一點非常的容易。
用外文版的書籍以取代俄文版的書籍是根本不可能的，原因有三：第一，並不是人人都能看懂外文書，而且教育書刊一定是要具有獨立性和民族性的。第二，在我們的學校圖書館裡，即使是在那些最有希望找到優秀的教育書籍的圖書館裡，想找到具有實際價值的教育書籍的可能性也微乎其微──差不多只能偶然間會發現一本。能在那裡找到的，基本都是些法國教育工作者們那些相當幼稚的著作，但是法國恰恰是教育藝術還極不景氣。想要閱讀外國教育文獻方面的主要著作的人，就應該自己去向國外訂購，至於一些次要的著作、專題學術著作、雜誌和小冊子更不必提了。透過在我們的一些雜誌上時而出現（尤其是在最近總出現）的一些文章的性質，我們更加確信了西方教育文獻對我們的影響是微乎其微的。一些基本原理在任何一本德國教科書中都是必不可少的，卻經常被視為新的發現來敘述，一些早已從各個角度展開了研究的問題，又重新片面的進行論述，彷彿以前從來沒有遇到過這樣的問題。另外，即使我們並沒有打算將我們的局部觀察視為普遍現象，但是我們還是能夠下個結論，如果說我們在我們的教育工作者那裡看見他們系統化的收集的一些最主要的教育著作的情況有一、兩次，那麼遇到那些帶著蔑視的眼光去評論教育理論，甚至對其的態度是一種古怪的敵對情緒的教育工作者的情況，卻要多得多，雖然他們其實完全不了解最主要的教育理論研究者的名字，或者只是憑藉一點點傳聞才知道的他們。這就是我們為什麼想講幾句話來維護教育書刊。
理論與實踐之間的爭論歷史悠久；在當前，由於意識到根據不足，這一爭論終於得到了平息。發生在實踐家與理論家之間的，經驗的捍衛者與理念的捍衛者之間，整體走向是趨向和解，現在已經具備了實行和解的最主要的條件。空洞的、沒有任何根據的理論，就像那些根本無法得出任何觀點、沒有任何思想基礎、也無法引申出任何思想的事實和經驗一樣，是沒有任何用處的東西。理論不能脫離實際，事實也不能脫離思想。但是十分遺憾的是，這一在科學領域中還沒有徹底平息的爭論，還常常能夠在現實生活中，尤其是在教育事業的發展過程中聽到。教育理論家在動筆撰寫自己的著作時，常常首先要讓自己的思想從各式各樣毫無意義的生活現象中掙脫出來，而努力將其提升到抽象的教育原理的高度，始而確定人的生活目的，考慮實現這一目的的方法，接下來開始構思進行教育的途徑，然而卻忘記了，將人的生活目的這一根本問題解決，是他整個教育理論的基礎，而這個問題是在無比豐富多樣的現實生活裡得到解決的。但是教育實踐家卻對自己的同行沉湎於空洞的哲理大加嘲諷，認為其嚴謹的理論沒有任何實用價值；他一手拿起戒尺，一手拿起自己所教學科的教科書──他的工作順利進行，學生們用功的學習，從一個年級升上更高的一個年級，然後走向生活，好像從來都沒有學過什麼東西。他們將童年和少年時期必不可少的喜劇演完，就開始扮演與原來的角色沒有任何關聯的新角色；而回憶原來的角色，對生活除了妨礙沒有任何其他作用，所以這樣的回憶消失得越迅速越好。
但是這是兩個極端，一切教育家──無論是理論家還是實踐家──所採取的立場，都應是在這兩者之間。無論哪位教育實踐家，都不可能沒形成自己的教育理論，哪怕只是一點點或者模糊不清的理論；反過來，無論是哪位大膽的理論家有時都應該注意一下事實。但如果說那些不切實際的教育理論可以不相信，那麼可以認為實踐家個人的經驗沒有重要的普遍意義是有更多的理由的。難道教育這項事業是如此的容易，以致只要獲得了教育者的名義，就可以徹底的理解這項事業了嗎？難道只是從事幾年教育活動和個人觀察，就能夠將教育事業中的一切問題都解決了嗎？那些最頑固的因循守舊的教育家喋喋不休地
說著自己教育藝術的難度，並極其排斥理論，他們的根據就是它對那些脫離實際而自作聰明的人來說，掌握起來太容易了。當然，無論哪個教育實踐家都不會排除自己的工作還存在或多或少的進行善的可能性；當然，他們中間的任何一位，都不會在自己的同行中找到在教育藝術上能夠和自己相提並論的人。相反的是，他們中間的所有人都樂於扳著手指計算自己的教齡，對自己豐富的教育經驗而十分的自豪。然而，這種不平衡是以什麼為基礎的，或者換句話說，教育經驗是什麼？就是教育者在教育工作的過程中所經歷的大大小小的、或多或少的事實。當然，如果這些事實始終只是停留在事實的水準上，那麼它們就根本無法提供經驗。它們應當影響教育者的頭腦，並透過教育者的頭腦根據自己的特點加以分類、概括，然後變成思想，而只有形成了這種思想（已經並非事實本身），才能成為教育者發展教育活動的準則。作為一個人，他的活動總是產生於自覺的意志中，產生於理性中；但是在理性的範圍內，事實本身並不重要，重要的只是事實的觀念方面，是從事實中產生並且因為事實而得以充實的思想。各種事實在其觀念形式中的關聯、實踐的觀念方面，都可以成為像教育那樣的實際工作的理論。反對這種理論與一般的反對思想，其實是一樣的。然而無論什麼情況下，教育者都應該是思想的捍衛者，這是因為假如他只承認事實和個人經驗的作用，那麼他自己教的整個學科又有什麼價值呢？一方面他跟自己將理論的作用加以否定，而另一方面卻又持續的將理論講述給孩子們，這難道不是自相矛盾的嗎？如果說理論在現實生活中沒有任何價值，那麼傳授給孩子們的科學知識又有什麼價值呢？而且，教育者自己的知識又會具有那些價值呢？
確定無疑的是，教育活動是屬於人的理性和自覺活動的範疇；教育這個概念本身就是由歷史創造的；自然界裡並沒有教育。此外，這種活動完全是為了發展人的意識：它怎麼可以將思想否定，怎麼可以不再追求認識真理，怎麼可以拒絕思考計畫呢？
如果說，教育書刊並非為我們提供那些已經經過清楚的了解及深思熟慮的經驗匯集，也非為我們提供和教育工作有關的思考過程的結果，那麼它到底為我們提供的是什麼呢？哪一位教育者──即使他是一個因循守舊者中最頑固的那個──會拒絕接受比他經驗豐富的教育家的建議，或者不想為剛加入工作的同事提供合理的建議？實踐和事實不過是事情的一個方面，如果在教育工作中只承認實踐的作用，那麼即使是這種相互提供建議的方式也是無法進行下去的。能夠彼此提供的是產生於經驗中的思想，而非經驗本身；當然，只要所提供的並非一道巫婆的藥方：「你，我的老兄，看一下這幾個字，寫到一張小紙條上，然後燒了它，用水和了紙灰，再迎著朝霞吞下去，那你肯定可以看見什麼奇蹟的」。教育藝術難道可能陷入這樣飽含迷信、偏見和古怪念頭的愚昧無知的境地當中嗎？然而如果讓它只是憑藉每一個教育者的單獨實踐，那麼它就會是這樣的命運。
人們對此可以發表自己的議論：「這是一位十分高明的教師，這是一位十分高明的教育者。」然而他為什麼會有如此大的力量，他的教育藝術是如何形成的──並沒有誰清楚，也沒有人懂得其中的道理；想實現這一點，除了靠自己個人的實踐，沒有別的辦法。這不就和巫婆們玩的把戲是一樣的嗎？難道教育這一讓意識和意志獲得發展的藝術，就可以停留在如此低階的階段，甚至都不能提高到醫學現在達到的水準？而醫學雖然對匯集各種事實十分注重，然而它的依據，一方面是對人的機體及其機能的了解，另一方面則是各種毒物和藥物特性的作用。