教練式培訓技術：激發學習智慧（簡體書）

開啟教練式培訓之旅，探索學習智能新路徑

一、快速了解神秘且多元化的教練技術

教練技術從構建到發展，速度非常快，學習和參與教練技術研究與多元化發展的專業人士也越來越多。教練技術最初來自體育運動，目的在於激發運動員內在潛能，目前已被快速推廣和應用到企業學習中。專業的教練技術在2010 年左右進入中國並迅速發展，尤其在企業培訓領域，得到廣泛認知和應用。在國內企業學習領域，教練的角色經歷了講師、引導師、顧問等不同發展階段，現在已經有專業教練這一獨立的角色和研究領域。這也和教練底層的理念、應用導向的工具技巧、尊重人內在潛力的特點有關。

教練最經典的形式是一對一的高價值對話，圍繞目標，教練和被教練者展開深入的交流和討論，教練持有客觀、中正和臨在的狀態，構建最佳的對話場域，通過強有力提問、深層次聆聽為被教練者打開盲區，幫助其發現新的思路和觀點，轉化自己的限制性信念，更有效地達成目標；同時，通過一次又一次目標探索，更好地促進被教練者的內在成長。

令人感到神秘的往往是，這樣看似普通的對話情景，卻總能創造出特別的體驗和認知，使得人們常常因為一系列對話看到自己的心智模式、行為局限，從而產生由內而外的變化；看似是討論事業的困境、業績的目標達成、團隊的運營管理，卻總能穿透事業話題，發現生活狀態和模式，從而影響自己的認知和理解，不斷優化生活的質感。這背後的秘密是什麼？

專業的教練技術雖然有不同流派的定位和發展，但底層的理念、工具和技巧是有一致性的。這些一致性構成了一個系統和模式，使教練對話變得不同。如果將教練體系的核心元素進行提煉和結構化，你就會發現四個維度是很有特色的。

① 教練的前提假設：不同的教練流派有不同的原則或前提假設，其中核心內容有很大共性，都是對人更深刻的認知和洞察。

② 教練的不同類型：個人教練、團隊教練、企業教練、績效教練、親子教練、生命教練等。

③ 教練的核心能力：建立親和關係、教練狀態、主動傾聽、強有力提問、直接溝通、創立覺察、設計行動計劃等是教練核心能力中偏向專業教練技巧的部分，也是教練技巧中可被遷移至以溝通交流為核心工作場景的主要技術。

④ 專業的教練工具：教練工具的底層邏輯大量結合了心理學的技術，可視化教練、NLP 教練等都有一定的教練流程和模板，它們構建了系統化的教練工具，聚焦某一類教練議題更加有效。

把教練的特殊屬性進行提煉，並結合其他領域的工作展開組合創新後，會綻放出多元化的魅力和效果。培訓和教練的結合是本書專注研究的主題，教練式培訓的底層結構是將培訓技術和教學技術進行結合，在教學的不同場景中進行轉化和迭代，從而獲得深化的學習成果，激發智能學習。

二、教學創新：教練式培訓技術的智能實踐

教學的最小單元基因是高質量溝通，目的是更有效地促進從學習到應用的轉化，讓人們在教與學的過程中創造深層次的聯結，在知識和技能交互過程中有思想、觀點、情感的交流和碰撞，進而實現彼此激發：

① 教與學之間的彼此激發。

② 學習者與學習內容之間的彼此激發。

③ 學習者與學習者之間的彼此激發。

④ 學習內容和生活工作應用之間的彼此激發。

⑤ 過去、當下和未來的彼此激發。

這些不同層面的激發將促使學習從傳統的注重知識遷移到注重轉化應用上，從傳統的注重教學內容到注重學習者的需求和體驗上，從傳統的講究技術研究到注重人們的感知上。在這一轉變過程中，學習的立體化、結構化和技術應用達到了更高的層級：人與內容有了真正的交互，進入了智能學習的時代，學習自身也有了生命力，可以在教學現場被更多創造，在教學者的研究領域進入自迭代，和當下的社會環境密切結合。因此，教練技術和培訓的結合很好地支持了“人與內容真正交互”的結構。

教練式培訓技術是圍繞學習場景展開的，圍繞教學技術的優化、迭代而發生。因此這不是教練技巧，準確來說是一種創新的培訓技術，是服務於學習效果提升的。教學技術充分融入了教練的元素，創造了新的創新式教練方式：

① 教學觀念+ 教練的前提假設+ 結構化設計及轉化 = 教練式前提假設。

② 講授技巧+ 教練技巧+ 結構化設計及轉化= 教練式培訓技巧。

③ 教學活動+ 教練工具+ 結構化設計及轉化= 教練式學習活動。

在大量實踐過程中，教學者的內在認知和外在技巧都在提升，並彼此相互促進。 教學者的體驗不僅僅是用告知的方式進行培訓和講授，還多了教練式培訓的立場和視角，將開始探索如何激發學習者自我思考、自我覺察，思考如何創造更好的學習體驗，並嘗試觀察學習者的

狀態和能量等。

教練式培訓適合增強哪些課程的效果？以下細分的學習內容都可以應用：

① 企業培訓：戰略落地、組織變革、領導力、營銷、通用溝通能力提升等。

② 親子溝通、父母賦能、高校能力素質類教育等。

③ 專業教學技術類：課程開發、講師訓練、故事思維、演講表達等。

④ 思維推演、沙盤學習、研討引導等。

如果教學者不了解教練技術，並不影響教練式培訓的應用效果。當然，如果教學者對教練技術有所了解，會更好地促進教練式培訓的應用和落地。

三、教練核心能力和教學技術的巧妙融合

將教練核心能力和培訓場景進行最簡單的結合，就能感受到不同的體驗和反饋，比如主動傾聽、強有力提問和建立親和關係等。

1. 教學者應用—主動傾聽

被聆聽是一種明顯的體驗。當聆聽者完全追隨你的語言和感受，專注於你的每段話並感同身受時，你會感受到被理解和放松，會感到更加安全和更相信彼此。這是所有重要溝通的基礎。

我們大部分時候不會達到深層次聆聽階段，我們每天的工作或狀態也不需要總是深層次地聆聽，就像大多數人平常不用通過高強度器械鍛煉來保持健康一樣。但是要在課堂中創造高價值的交流，教學者要學習如何快速進入深層次聆聽狀態，並在學習者進行研討和觀點分享時保持積極的聆聽。如果只是用自己的感受和理解來詮釋學習者表達的觀點，那麼聆聽就處在表面化、流程化、自動化的簡短互動機制中，呈現出教學者僅根據個人觀點來衡量和反饋學習分享的局面。

最好的聆聽是最大限度地發揮聆聽的互動性，包含著積極的行動，比如關注、肢體響應、復述學習者發言中的關鍵點、在板書上記錄學習者所用的詞匯等。如果能這樣做，那麼課堂上的簡短交流也能創造出高價值體驗。

2. 教學者應用—強有力提問

提問啟發學習者思考，是發展學習和促進成長的有效途徑。任何巧妙或直接的告知、建議、要求都會帶來支配和控制的感受。對於有經驗的學習者而言，這些做法很可能會阻礙他們表達想法，激起他們對教學者的防衛和戒備，引發辯論和解釋，使得談話陷入困境和僵局，也破壞了教與學之間的信任關係。

如何在課堂上提出富有啟發性的問題呢？首先，多用開放式問題。封閉式問題總是呈現出領導者的判斷、假設性觀點，同時，提供給學習者的思考空間是被限制的，總在“是”與“否”之間徘徊。如：“大家覺得這樣做合適嗎？” “請問第三組的代表發言是否正確？”“這個案例的經驗是否給你們帶來了學習價值？”……

當有些封閉式提問強烈而清晰地在等待學習者做出如教學者預期的選擇時，很容易使得他們感到沒有趣味，產生抵觸和對抗，因為沒有人喜歡總是被控制答案的感受。

開放式問題首先展示出來的是尊重和好奇，學習者在多種選擇背後的不同思考，可以引發大家分享不同的想法和建議。

其次，多用強有力問題的結構，激發研討中學習者的不同思考。例如：

• 用“如何、怎樣”思考問題的解決方案。

• 用“為什麼”追問可能的原因和底層思維。

• 用“最……”聚焦思想。

……

尤其是在研討和思考問題陷入僵局或困頓時，相較告知而言，提問更是一位智能教學者的最佳選擇。

建立親和關係、進入心流狀態等教練核心能力在本書中將有更多的研究和應用。開啟創新培訓—教練式培訓之旅，是激發學習智能的更佳路徑，值得每一位教學者帶著好奇，帶著期待，懷有創造、融合和實踐的意圖，為更優的學習效果而啟航探索。

第1章 讓信念發展升級：打破限制性教學假設

一、看不見的教學前提假設

教學者持有不同的教學前提假設

打破限制性教學前提假設，重塑信念

舊信念轉化的五個步驟

二、發展教練式培訓的新信念

信念禁錮：就是要搞定你

發展新理念1：每個人都有自己的學習模式、學習節奏

信念禁錮：你肯定有問題

發展新理念2：沒有錯誤，同時追求更有成效

信念禁錮：領導力有標準的答案嗎

發展新理念3：靈活和彈性將讓學習變得更有能量

第2章 讓教學贏得信任：與學員建立親和關係

一、學習關係為什麼重要

二、親和，從來不是只某個時刻

三、學習能量是什麼

四、建立親和關係、提升學習能量

建立貫穿課程始終的親和關係

進入講師狀態

面對困難時刻的親和行動

第3章 讓課堂聚合能量：觀察調整學習狀態

一、影響學習效果的學習背景

學習能量

學習場域

學習背景

二、觀察個體學習能量，設計以“人”為中心的學習過程

Level 1：知識信息的接收和應用

Level 2：探索自己的開放度

Level 3：學習狀態的變化

三、觀察群體學習能量, 設計和調整學習場域

群體能量的觀察，從最初的設定開始

體會學習者對學習能量的感受

第4章 讓點評富有價值：創造現場學習的獨特記憶

一、點評的高頻使用場景

高頻使用場景一：訓練或練習結束之後

高頻使用場景二：討論、分享觀點之後

高頻使用場景三：學習活動的過渡和轉接

二、走出跨越“點評”誤區

誤區一：點評=評價

誤區二：點評演變成無謂的夸獎和流程

誤區三：點評只說問題和不足

誤區四：遇到高水平學員，就不敢點評

三、多層次點評貫穿法

Level 1 點評基本功

Level 2：升華點評技巧

Level 3 拓展學習邊界的點評技術

綜合應用多種點評技術

第5章 讓故事深入人心：穿越學習難點

一、 “好老師”就是“故事大師”

二、教學中，哪些故事更適合

真實

簡短

圍繞學習目的

富有觀點

三、哪些學習時刻適合來個故事

課程開場

點評或答疑

輸入學習點

解決問題

輔導或教練

課程總結

四、設計課程故事的4P方法

P1：選事件

P2：定觀點

P3：裁情節

P4：繪故事

五、怎樣讓故事打動人心

要素一：設計衝突增強故事張力

要素二：帶入情感引發學員共鳴

要素三：價值觀點升華學習意義

六、如何講好 課堂故事

隨時積累，持續練習

故事實踐中的注意事項

第6章 讓學習輕松有效：應用教練式學習活動

一、留意需要學習活動的信號

二、應用教練式學習活動提升學習能量

提問設計卡——強有力提問

學習搭檔——實時分享

評分反饋——快速評估

轉換環境——制造新體感

設定能量圈——聚焦學習目標

畫展分享——深化視覺感受

走動式交流——調整狀態

學習地圖——明晰路徑

活躍信息——有效輸出知識

第7章 讓學員融入課堂：三位置講授切換

一、抓住學員注意力是教學者的挑戰

二、站在學習者的視角授課

三、引起學習者的感知共鳴

四、不同位置的講授感知

第一位置：講師位置

第二位置：學員位置

第三位置：關鍵利益人位置

五、輕松實現不同位置的授課

第一位置：講師位置

第二位置：學員位置

第三位置：關鍵利益人位置

六、刻意練習，增強三位置的切換靈活

第8章 讓授課輕松自然：進入心流授課狀態

一、怎樣的體驗是心流狀態

二、創造心流教學狀態的前提：熟悉和安全

熟悉教學內容

清楚活動引導流程

收集分析學習者的背景和特點

不知教學現場，了解開場流程

經驗豐富的講授技巧

三、有意識地訓練即興語言表達

語言表達能力是進入心流授課最重要的基本功

日常的表達習慣會成為即興表達的主要結構

增強正式表達的感染力

四、進入心流狀態，駕馭課程效果

第一步：“胡說八道”

第二步：建立聯系

第三步：出口成章

五、進入心流授課的本質是教學者不斷內在成長

第9章 讓教學邁向在線：OMO教與學的新時代

一、擁抱變化，邁向未來的教與學

二、在線學習的主要形態

三、在線與學員創造親和關係

在線學習登錄時刻：儀式感和破冰

教學過程中保持對學員的觀察、聯結和互動

在線學習結束離開：分享和道別

四、保持積極在線教學狀態

五、有限的展示技術創造無限的交互體感

創造鏡頭感，穿越屏幕交流

在線授課基本功：聲、手、姿、臉

階梯式訓練幫助新手迅速適應在線授課

升級語言裝備：六個“總是”

課程情緒溫度計

第10章 賦能講師成長：探索教學者的定位及發展

一、探索教學事業的核心價值觀

二、明確職業目標是自我學習的前提

三、從“工作”到“使命”的不同體驗

Level 1：教學職業階段——從事的+需要的

Level 2：教學專業階段——擅長的+從事的

Level 3：教學天賦階段——熱愛的+擅長的

Level 4：教學使命階段——需要的+熱愛的

四、清晰定位，設定計劃

關於課程和專業

關於講師狀態、風格

關於服務物件

關於未來發展

五、致敬心中的精神領袖

一、看不見的教學前提假設

每個學科都有前提假設，不同的教練流派，前提假設也不一樣。前提假設是指假設對人、事、物的一些認知、想法、準則是正確有效的，並能指引人們的思考和行為。

每個人都有自己行為的紅綠燈、指引器，被稱為“信念價值觀”。當作為教學工作者時，我們的信念會被自然而然地帶到課堂上，深深影響著我們的認知和行為，這些就是我們的教學前提假設。有時我們清晰地知道自己的信念和原則，有時我們對自身的一些信念並沒有清晰的認知，但這些信念一直在指引我們的行動和思維模式。它們的存在有時拓展了教學的價值和成果，有時也是一種無形的禁錮，讓我們深陷其中而不自知。對於後一種情況，教學者可以通過訓練技巧、提升能力等途徑加以改善。

教學者持有不同的教學前提假設

（1）新老師的焦慮

近期，張老師常常被邀請給中小企業家解讀政府的相關法規政策，往往都是在政府大型峰會或活動上給一大群人講解。他雖然熟悉這個領域，也有企業經營經驗，但是以“老師”“專家”的身份去講解時，既有壓力又很焦慮，一方面擔心自己講不好，害怕企業家現場提問，一方面又很渴望贏得企業家的喜歡和認可。

他在授課前會做充分的準備，再次熟悉資料和信息，並且請教政府領導和專家相關問題。因為充分重視，他的教學內容信息量巨大，總想面面俱到。後來他的課程常常出現的現象就是：他在臺上一直講，因為信息量巨大，全程兩小時的分享非常緊湊，沒有提問，沒有互動，主要是大量信息和觀點的輸出，氛圍沉悶；作為學員的企業家卻認為很多內容和自己相關性不強，就離場私下交流，等會議結束之際再回到座位上，客套而禮貌地鼓掌。張老師自己也意識到效果不佳，有些遺憾和懊惱。等到下一場分享，他更加緊張和焦慮，準備了更多的材料和信息，如此一來，進入了奇怪的循環，認真而充分的準備卻沒有帶來好的學習效果。聽到他人建議將課程講授做一些減法，並且多一些互動時，張老師又不太能接受，他深深相信：越多的信息越能帶來安全感，並展示自己的專業形象。

不少老師在講授課程時也會遇到和張老師類似的經歷。很多人首先想到的是提高自己的講課技巧，增加教學活動設計。這方面的改善確實能帶來不同，但真正轉化教學效果的不是表面的講課技巧，而是教學者自身的狀態和教學的前提假設。

很多新老師的潛在教學前提假設是：要講好，不能出錯，內容越多越安全。這樣的前提假設常常給教學者帶來的影響是：把注意力集中在自己身上，通過增加課程的信息量給自己帶來安全感；為了降低風險，使用看似安全穩妥的方法講課—講自己熟悉、了解的內容；多講安全的、確定的內容；認為互動、答疑這些活動不可控制，還可能會暴露自己的不足，因此不太願意嘗試。

當這些想法和觀念成為教學的前提假設時，教學者即使掌握了一些互動技巧，也不會真正激活學習者的興趣和能量，很難創造出高質量的課程。

如何消除新老師的焦慮？

所有限制教學效果又根深蒂固的想法一旦被教學者自身覺察，那麼這個限制就會慢慢減少，新的想法就會被聽到、注意到，接著被采納。這一過程中，最重要的第一步是有所觀察和反思。因此，要找到教學中的限制性信念，它們通常不是普通的想法和念頭，而是教學者深信不疑的信念。

新老師常見的限制性信念有：

① 不能出錯，要獲得大家的認可和喜歡。

這種想法特別容易讓人緊張，把注意力全部集中在“不出錯”上，結果往往更容易出錯。事實上，學員喜歡某門課程，或教學有特別好的成果，不是因為老師不出錯，而是學習過程中有某個內容讓學員特別喜歡，備受啟發；或學員特別喜歡老師的風格，感覺學習既輕松好玩，又有很多新知識；也可能是學員在學習過程中和大家交流碰撞，有很好的體驗。學員的視角往往不會糾結在老師的小錯誤上。優秀的教學者也會出錯，但這些錯誤並不會影響課程的效果。真正糾結“出錯”的人，是教學者自己。

② 多準備內容，多講就有好效果。

講得多等於學得好，幹貨一堆表示成長—老師們常常對此深信不疑。這會讓老師在準備課程時，把精力放在內容的超量準備上；在課堂上，把注意力放在教的內容而不是學員身上。教學者關注的不是學員是否學得會、用得上，而是“我說清楚了嗎，我說完了嗎”，這會使學習變成單向輸出，缺失了有質量的交流和互動。

人從認識新知到轉化為行動都有一個過程，學習的內容多並不代表好。適合的、有針對性的、有重點的學習才是符合成年人的學習模式。教學者如果針對不同的學員對內容進行篩選和重點提煉，組織少而精的分享學習，並圍繞學員當下真正的問題和興趣展開，反而會有更好的效果。

③ 學員不要提問，提問表示否定和挑戰。

很多教學者最大的壓力來自課堂上發生的挑戰，其內心認定：只要有人提問，就是挑戰我、不同意我、否定我（尤其在成年人學習的課堂上、企業學習的課堂上）。這樣的信念會讓教學者緊張，對抗提出問題的人，並且在教學中無意識地釋放各種信號：不要提問。

有參與性的學習，通常會使學員很容易帶著對問題的思考進入學習狀態，自然而然地提出問題。這類學員的提問是非常有價值的，有時大家對問題的討論反而是帶來好的學習效果的重要標志。同時，確實也有人不認可老師講授的內容和思路，會有不同的觀點，而進入對抗、挑戰狀態，說話時火藥味很濃。教學時如果對這樣的學員處理不當，就會出現一些風險和尷尬。即使是遇到這樣的情況，教學者也不要否定自己。對學員保持尊重，對不同的想法保持客觀，有時挑戰恰好是我們最好的成長機會。

無論是哪種情形，只要教學者感受到壓力和緊張，並且發現很難展示出自己真正的教學狀態，就可以有意識地觀察自己的行為、模式和結果，停止舊有模式，換個新方法試試，再保留有效的方法，那麼限制性的教學前提假設就會被打破。

（2）成熟老師的堅持

曾經擔任外企高管的D 老師轉型成為職業講師。D 老師非常專業，喜歡在自己專注的領域裡研究學習技術，對自己認可的學習技術予以尊重和推崇，並不斷地學習進步；在教學中注重案例研究，有專業的模型結構。因此，他非常受各大企業的認可，通過多年努力，成為相關領域內有名的專家講師。

這段時間讓D 老師苦惱的是：有了經驗後無法突破創新。課堂講授好像是不停地重復，缺乏新鮮感和樂趣，如果再全新研究一個新領域、新課題，又要花費大量時間。不少同行建議他和不同領域的朋友交流，學習不同的技術流派，做整合和跨領域研究。但他都沒有接受，因為他和朋友們交流自己專業領域的技術和思想時，總覺得他人不專業、不務實，很容易把不同意見歸納為他們錯了、不專業、不了解自己。

成熟老師有豐富的知識和經驗，常常會陷入的潛在教學前提假設是：我是對的，我很專業！

① 我是對的。

有趣的是，當“我是對的”這個信念發生作用時，就意味著有人是錯的。在課堂上、工作中、生活中，如果“我是對的”，那麼“誰”是錯的呢？往往和我們觀念不同，甚至反對我們的人，就會被我們偷偷地標上“他是錯的”。於是，我們合情合理地進入“講道理模式”，一遍又一遍地重復自己的觀點並指出對方的問題和不足，以捍衛“我是對的”的想法。而人生的長河、知識的海洋、商業環境都在不斷變化，哪有絕對的“對”或“錯”。同時，有經驗的老師認為“我是對的”，就意味著他開始對未知的領域說“不”，並且和家人、伙伴、同事，以及課堂上的學員形成了對立的溝通關係，常常還不自知。“我是對的”，這個信念隱藏得相當深。有經驗又自信的教學者常常中招而不自知。

② 我很專業。

教學者嘗試新事物的關鍵阻礙往往是自己最擅長的專業能力。因為人的思維會認同熟悉的事物，找尋相似性，所以我們常常用熟悉的方法完成工作，這樣的生活是輕松、自信的。如果希望追求真正的創新，拓展視野，豐富人生，就需要有意識地擺脫“擅長的能力”帶來的限制，主動探究陌生的事物，用不同的方式去完成任務。在剛開始時或許會遭遇挫敗，但從陌生到熟悉，就意味著成長發生了質的變化，在工作上會有新的體悟和進步。

打破限制性教學前提假設，重塑信念

教學者要想增強教學效果，一方面要完善專業知識，修煉授課技能；另一方面要打破限制性教學前提假設，重塑信念，由內而外地成長。

每位教學者都有自己的限制性信念，這些信念沒有對錯之分，只有在不同階段是否限制了教學者的靈活性和彈性，限制了創新和發展的區別。教學者應時刻觀察自身狀態，一旦發現當前的信念產生了限制性，就需要對其進行打破和重塑。我們相信變化會發生，就會自然而然引導行為模式發生變化。

什麼是教學者想要變化的根本原因呢？ 動因主要有以下幾個方面：

① 想要實現更大的目標或解決某些問題。

② 不舒適的狀況深深影響了教學者的狀態，教學者處在負面情緒下，希望有所改善和變化。

③ 教學者自我意識進化，有了清晰的教學身份定位和願景、價值觀。

其實，無論從事怎樣的工作，以哪一個職業身份服務他人，只要清楚了自己的願景、價值觀和主要信念，都能大大促進外在能力進步。

每當開始思考和回答這些問題時，你就會更清楚自己在教學中的核心價值觀：

① 教學的本質是什麼？

② 是什麼在驅動你不斷學習和創新？

③ 什麼是你工作中最大的快樂和激情所在？

有人說，教學的本質是用一個生命影響另一個生命。也有人認為，教學的目的是支持他人實現理想。我個人希望用專業服務大眾，傳播有意義、有價值的學習內容。如果我們明確了自己教學的核心價值觀，我們的課堂就不僅僅是在傳遞知識、技能和信息了，還會鼓勵學習者不斷探索盲區和未知領域，追求有意義的工作和生活。