閱讀教學設計的要訣(第二版)（簡體書）

語文課程有五個學習領域：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際及綜合性學習。真實的情況是，中小學語文教學絕大多數的課時都花在閱讀教學上，也就是一篇篇課文的教學上。經常聽到有語文教師擔憂完不成教學任務，這裡的“教學任務”指的就是語文教科書裡的一篇篇課文。

語文課程與教學的改善，閱讀是必須要攻克的堡壘。事實上，如果閱讀教學沒有較大的改善，寫作、口語交際和綜合性學習等領域就很少有機會在語文課堂登場，識字與寫字教學也會受到拖累。

閱讀教學的效率低下有許多原因。其中最主要的原因是缺乏甚至不顧學理。“閱讀”是怎麼一回事？“閱讀教學”是怎麼一回事？正是由於長期以來缺乏基於學理研究的共識，導致教學實踐中的諸多衝突，甚至南轅北轍。

閱讀教學的主要目的是培養學生的閱讀能力，教會學生如何閱讀，使學生掌握並運用閱讀方法和閱讀策略。那麼，什麼是閱讀能力？什麼是閱讀方法？什麼是閱讀策略？我問了很多語文教師，他們給我的反饋是“好像知道，但其實並不知道”。

一個不會閱讀的人，能教會學生閱讀嗎？一個沒有閱讀能力的人，能培養好學生的閱讀能力嗎？一個不懂閱讀方法和閱讀策略的人，能寄希望於他通過課堂教學使學生掌握閱讀方法和閱讀策略嗎？對此，我抱持嚴重懷疑的態度。

這裡並沒有責怪語文教師的意思。相反，我堅信，語文教師是努力想做好教學工作的。研究語文教學，我秉持這樣的想法：

第一，堅信語文教師都非常想做好教學工作。

第二，應當承認，從整體而言，語文教師努力工作的成效不佳，甚至很糟糕。

第三，語文教師努力工作卻成效不佳甚至糟糕，一定是語文課程、語文教材出現了一些問題。

第四，無論是語文課程、語文教材，還是語文教學，之所以出現問題，一定是因為我們在專業知識上有了紕漏。換言之，一定是“語文教育研究者”沒有盡到職責。

我把自己定位為“語文教育研究者”的，因為我拿著大學的工資。這樣，自然就把責任攬到自己身上了；盡管我十分清楚，自己所能擔負的責任很有限，只是盡力而已。

本書所呈現的，就是我近些年工作的一些成果。

本書共有四章。

第一章　“閱讀”學習領域知識：盡可能清晰地解說“閱讀”“閱讀活動”“閱讀能力”“閱讀方法”“閱讀策略”“實用文章閱讀”“文學鑒賞”等概念。

第二章　閱讀教學的任務及其路徑：盡可能清晰地解說“閱讀教學”及其路徑。

第三章　教學內容的選擇與教學環節的展開：解說“閱讀教學設計”的要領。

第四章　閱讀教學設計實務：提供閱讀教學設計的備課模板，分散文、小說、詩歌、實用文章和文言文等幾個部分，展示前述學理的應用。

本書第一版於2014年出版，據一線語文教師反映，這本書還管點兒用。今年年初，吳紅編輯提議修訂再版。

本次修訂，改動比預想的要多。第一章的前五節全是新寫稿，希望能把“閱讀”這件事情說得更明白、更充分、更系統。第二章和第三章原是一個系列講座，自成一體，仍維持原貌，但第一版的第三章最後一節“閱讀教學設計模板”，移到了第四章第一節。“閱讀教學設計模板”也是新寫稿，對備課模板的闡述更為詳盡；模板應用的示範樣例也更換了，示範樣例所選的課文《生命，生命》曾同時出現在小學語文教科書和中學語文教科書，便於中小學語文教師都能較容易地接受。第四章的主要變動是教學設計樣例的增刪。散文閱讀教學設計更換了樣例，小說閱讀教學設計刪除了一個樣例，詩歌閱讀教學設?增加了一?國外詩歌教學的課例，實用文閱讀教學設計和文言文閱讀教學設計各刪除了一個樣例。每章後面的“拓展閱讀”書目也做了必要的增刪和調整。

吳紅編輯建議修訂版增加一些小學的設計樣例，我思量之後還是放棄了。理由是兩個：第一，領會閱讀教學設計的要訣，關鍵在於對概念和原理的理解。就閱讀教學的原理而言，小學尤其是小學中高段，與中學是相同的。設計樣例的作用，是為了促進對概念和原理的理解，從這個意義上說，中學的設計樣例對小學語文教師同樣適用。第二，小學尤其是小學低段的特點，是閱讀教學與識字寫字教學相互交織。這就要求在前面的理論部分必須先把“相互交織”這件事情理清楚、講明白。而這並非三言兩語所能做到。最近我主編了澳門地區使用的小學《中國語文》教材，對“相互交織”有一些認識，準備專門寫一本關於小學尤其是小學低段的書。在我看來，小學語文教學在三個方面要改換思路：一是回歸我國傳統語文教育，識字與寫字要分流。在信息技術背景下，寫字教學還要與計算機輸入法貫通。二是“學文識字”，以“學文”帶“識字”，以“識字”促“學文”。也就是說，識字教學要從念準、寫對，轉向在課文語境中對字義、詞義的理解和感受。三是以漢語知識“大概念”來組織課文學習和識字教學。漢語知識“大概念”，即概括性的漢語知識，如漢字的筆畫和結構是有意義的，漢語的讀音是傳達詞義和情味的，等等。在修訂本書的同時，我也同時在修訂《聽王榮生教授評課》一書，並將該書也移交給中國輕工業出版社，與本書一並發行。在修訂的《聽王榮生教授評課》一書中，我新增了對小學低段兩堂課的課例評議，大致講述了上面提到的三個改換思路，有興趣鉆研的教師或許可以兩本書一起看。

在修訂本書的過程中，我也曾一時興起，想連綴最近發表的系列論文，增加一章“以大概念組織單元教學初探”，但稍一思量也擱置了。畢竟一本書只能應對有限的問題。本書所應對的問題是單篇課文的閱讀教學問題。

單篇課文教學，在時下有些人眼裡似乎成了“落後”“守舊”，語文教學界當前流行著一些新潮熱詞，好多一線語文教師在做“大單元教學設計”“群文閱讀”“項目化學習”等，然而他們卻時常問我：“什麼是大單元？”“為什麼要群文？”“如何項目化？”“是什麼”“為什麼”“如何”一概不知，或自身就充滿疑惑，卻大刀闊斧蜂擁前行，我以為這種做法很危險。

在最近發表的《事實性知識、概括性知識與“大概念”—以語文學科為背景》（《課程·教材·教法》 2020年第4期）一文中，我寫道：

語文學科向來是我國基礎教育課程與教學教改的急先鋒；但以往的歷史事實告訴我們，從來就沒有結出一個好果子過。以“大概念”組織單元（閱讀教學單元），目前在語文教學界有一股風云乍起之勢。筆者經認真學習並初步嘗試，對以“大概念”組織單元持高度認同態度。但無論是埃裡克森和蘭寧提倡的“以概念為本的課程與教學”，還是威金斯和麥克泰提倡的“追求理解的教學設計”，包括剛才提及的朱迪思·朗格和琳達·達林-哈蒙德等人的各自倡導，筆者皆建議“緩行”。

總宜先在小範圍消化、試驗。畢竟那是別人的國土裡長出來的別人的產品，若沒有充分理解、沒有在中國本土教育教學條件下先行試驗，就急吼吼地充當熱情的推銷員，我看辦壞事的危險性很大。據筆者所知，國內語文教育界包括介入語文教育領域的教育理論傳播者（包括筆者在內），對上述教學模式和教學方法，對“大概念”組織單元（閱讀教學單元），以及對語文學科“基於問題的學習”“基於項目的學習”等，目前尚無較深刻的理解及較可靠的實踐經驗。筆者以為，先要把“理”弄個明白、說得清爽，然後再善始善行，行正方能走遠。

另一方面，課文教學是我國語文教學長期實施的教學模式和教學方法。對課文教學的利弊得失，需要認真總結經驗教訓。是否要一概改為單元教學（日本的語文教學就是以單篇課文為主，一篇課文一般12~16課時）？如何在單元教學格局下處理單篇課文教學？小學低段與中高段、小學與初中、初中與高中是否該有分別？如何分別？這些問題，都需要謹慎研究。無論如何，以單篇課文為基本單位進行課文教學，在可預見的將來依然是我國語文教學的主要模式和教學方法。語文課程與教學改革只能是在本土經驗的基礎上前進。

急切地趕新潮，導致“哪壺不開偏提哪壺”“不懂什麼偏做什麼”，這是一種很危險的習性。語文教師和語文教育研究者是兩種不同的職業，有不同的本分職責。概言之，語文教師的工作是基於已知，遵循已知的語文學科教學原理進行教學工作；語文教育研究者的工作是面對未知，進行嚴肅認真的科研攻關，弄明白事物的機制、原理，從而把未知變成已知，形成新的語文學科教學的原理。語文教師一定要基於已知的原理進行教學工作，做自己已經知道或者理應知道“是什麼”“為什麼”“如何做”的事情。

而目前我們能夠較有把握地宣稱已經知道“是什麼”“為什麼”“如何做”的事情，就是單篇課文的閱讀教學。

王榮生

2020年8月25日

第一章　“閱讀”學習領域知識

第一節　影響閱讀活動的主要因素

一、閱讀主體的制約因素

二、閱讀主體的閱讀態度

三、閱讀物件的語篇類型

四、閱讀物件的文本難度

第二節　閱讀活動與閱讀能力

一、廣義的閱讀活動與閱讀能力

二、狹義的閱讀活動與閱讀能力

三、特指的閱讀活動與閱讀能力

第三節　閱讀取向、閱讀方式與閱讀類型

一、閱讀取向

二、閱讀方式

三、與語篇類型的對應關係

四、閱讀類型

第四節　閱讀方法與閱讀策略

一、閱讀方法

二、閱讀方法的教學

三、閱讀策略

四、閱讀策略的教學

五、閱讀方法和閱讀策略各得其所

第五節　過程維度與結果維度

一、閱讀活動中的行為及表現

二、閱讀理解時的“推論”

三、閱讀理解測評的側重維度選擇

四、關於閱讀理解水平

第六節　實用文章閱讀

一、實用文章

二、章法與脈絡

三、關於“表達方式”

四、實用文章閱讀類型舉隅

第七節　文學鑒賞

一、含義隨“文學作品”的指向而不同

二、“文學鑒賞”的不同指向

三、關於“品味語言”和“有感情朗讀”

第二章　閱讀教學的任務及其路徑

第一節　對閱讀教學的認識

一、課文不僅是學習材料，而且是學習物件

二、課文中包含可能高於學生現有語文經驗的因素

三、建立學生與“這一篇”課文的鏈接

四、閱讀教學的重要原則

第二節　閱讀教學的基本路徑

一、喚起、補充學生的生活經驗

二、指導學生形成新的閱讀方法

三、組織學生交流和分享語文經驗

第三節　閱讀教學的其他路徑

一、文學鑒賞教學的路徑

二、選文功能及相應的路徑

三、“讀寫結合”的路徑

第三章　教學內容的選擇與教學環節的展開

第一節　依據文本體式確定教學內容

一、概念：閱讀、閱讀能力與閱讀教學

二、文本的教學解讀：依據體式

三、名課研習：支玉恒《只有一個地球》

四、課例討論：《蝶戀花（柳永）》《七根火柴》《清塘荷韻》

第二節　根據學生學情選擇教學內容

一、教學內容與學生的學習經驗

二、課例討論：《百合花開》

三、文本的教學解讀：根據學情

四、名課研習：錢夢龍《死海不死》

第三節　教學環節就是組織“學的活動”

一、概念：“教的活動”與“學的活動”

二、問題症結：以“教的活動”為基點

三、解決途徑：轉向以“學的活動”為基點

四、名課研習：寧鴻彬《皇帝的新裝》、鄭桂華《安塞腰鼓》

第四節　教學流程就是“學的活動”充分展開

一、概念：教學內容與教學方法

二、課例學習：認識“教學流程”

三、名課經驗：“學的活?”的充分展開

四、名課經驗：教學內容確定性與生成性的統一

五、名課經驗：形成班集體共同的學習經驗

第五節　營造以“學的活動”為基點的課堂教學

一、語文教學立足於“學的活動”

二、關於以“學的活動”為基點的課堂教學之若干建議

第四章　閱讀教學設計實務

第一節　閱讀教學設計模板

一、閱讀教學的臺階狀教案樣式

二、綜合模板的應用樣例：《生命，生命》

三、區分“教的活動”與“學的活動”的教案樣式

第二節　散文閱讀教學設計

一、不安分的“散文”文類

二、現代散文的文類特徵

三、“文學性的散文”的著眼點

四、散文閱讀的要領

五、散文閱讀教學的若干原則

六、教學設計樣例：《昆明的雨》

第三節　小說閱讀教學設計

一、小說與小說閱讀

二、小說閱讀教學設計要點

三、教學設計樣例：《變色龍》

四、教學設計樣例：《清兵衛與葫蘆》

第四節　詩歌閱讀教學設計

一、詩歌與詩歌閱讀

二、教學設計樣例：《鄉愁》

三、教學設計樣例：《錦瑟》

四、國外教學課例一則

第五節　實用文章閱讀教學設計

一、實用文章及類別

二、教學內容的確定

三、教學環節的設計

四、教學設計樣例：《中國石拱橋》

第六節　文言文閱讀教學設計

一、文言文的一體四面

二、文言文閱讀教學的要領

三、教學設計樣例：《桃花源記》

第一節　閱讀教學設計模板

為了幫助中小學語文教師更好地把握閱讀教學設計的要領，我們研發了兩種教案樣式，並提供相應的備課模板。這兩種教案樣式及其備課模板，在我們實施的“國培計劃”語文教師培訓中取得了較好的效果。建議中小學語文教師在日常備課時采用下述兩種教案樣式，按模板提供的操作步驟有序地進行閱讀教學設計。

一、閱讀教學的臺階狀教案樣式

（一）確定教學點（教學目標）的備課模板

教學目標，是教學中教師要引領學生去的目的地；課文閱讀教學目標，當然在課文裡，在這篇課文的一些具體語句中（如圖4-1所示）。

這篇課文有哪些教學點？即教學目標的所在。答案來自課文的教學解讀——課文關鍵點和學生疑難處的重合就是這篇課文該教的地方，即教學點，也就是教學目標。

確定教學點（教學目標）的方法是：備課兩頭，一頭“備教材”，循文本體式抓住課文的關鍵點——關鍵語句、具有意味的語言形式等，在備課實踐中建議教師在關鍵點畫上黃顏色；一頭“備學生”，根據學生的學情推測學生的疑難處，在備課實踐中建議教師在疑難處畫綠顏色。黃顏色與綠顏色重合的地方——既是課文理解和感受的關鍵點，又是學生理解和感受的疑難處，就是課文的教學點，即課文的教學目標。

確定課文教學目標的備課模板如圖4-2所示。

（二）選擇教學路徑和安排教學環節的備課模板

閱讀教學是幫助學生理解疑難處。根據學生疑難的主要原因選擇基本路徑：如主要是受生活經驗的制約，則“喚起、補充學生的生活經驗”；如因缺乏相應的閱讀能力，則“指導學生形成新的閱讀方法”，這是閱讀教學的最主要路徑。根據課文與學生語文經驗的落差大小：如落差較小（最近發展區），則“組織學生交流和分享語文經驗”；如落差較大，憑學生的現有語文經驗難以理解和感受，則“借助教師的眼睛看課文”。

閱讀教學的環節，即教學的先後次序安排。閱讀教學的環節，實質是教學點的合理分配：在這一教學時段解決這個（或這幾個）教學點，下一時段解決那個（或那幾個）教學點，最後解決這個（或這幾個）教學點。

根據對閱讀教學的名課研習可知，一節課（一篇課文）通常是三個環節，環節之間（教學流程）按學習邏輯（即若干教學點的相互關係）呈臺階狀（即三個臺階），或發射狀（從三個方向生發），聚焦到帶有統攝性的核心教學點。

備課模板以“臺階”表示，意在說明教學流程是逐層遞進、逐步深入的。換言之，教學環節是有梯度的，從學生學習的角度講學習經驗逐漸豐富。一個臺階就是一項“學的活動”，每項“學的活動”都圍繞一個教學點展開，需要選擇、運用與教學內容相匹配的教學策略和方法。一般說，40～45分鐘一節課，一個主要教學環節的用時應在15～20分鐘。教學環節就是組織學生開展較充分的“學的活動”，即每個環節的大部分時間是“學的活動”。

選擇教學路徑和安排教學環節的備課模板如圖4-3所示。

（三）選擇教學內容（語文知識）的備課模板

要學生能達到這些目標、能解決教學點的問題、能理解和感受這些他們原本理解不了和感受不到的語句，需要教學哪些語文知識呢？這就是教學內容的選擇。答案來自語文學科知識和教師的學科教學知識，語文教學界以往稱之為“知識點”，即幫助學生解決教學點問題或困難的語文知識。

選擇教學內容的備課模板如圖4-4所示。

學生不是為語文知識而學語文知識。只有促進學生理解和感受文本的語文知識才是閱讀教學內容。語文知識“因文而教”“隨文而教”，是葉聖陶發現的閱讀教學原理。當今研究進一步揭示，“因文而教”“隨文而教”，實質是“因教學點而教”“隨教學點而教”，解決特定教學點（學生有疑難的文本關鍵點）需要什麼語文知識，就應當教學什麼語文知識。在語文教學中，學生學習語文知識，不是按學科（系統）的邏輯，而是按學習（應需）的邏輯。

（四）設計教學活動的備課模板

每一個教學環節，要分解為具體的教學步驟（通常是三個）並設計合適的教學活動。

教學步驟是教學活動的實施步驟。從教學方法角度概括的“步驟”，其實就是教學內容的學習過程。按步驟設計教學活動並安排相應的教學時間。

教學活動，是學習方式的具體體現。教學活動，主要是“學的活動”，即學習和運用相應語文知識以解決教學點問題的學習活動。

設計教學活動的備課模板如圖4-5所示。

注意“設計教學活動的備課模板”與“選擇教學內容（語文知識）的備課模板”的差別，在選擇教學內容（語文知識）的備課模板中的電報式的“語文知識”，在設計教學活動的備課模板分別轉化為學習和運用相應語文知識以解決教學點問題的學習活動。

在閱讀教學中，語文知識不是按學科的邏輯系統學習，而是為了解決“教學點”的問題，學生學習並運用相應的語文知識作用於文本關鍵點的理解和感受。中小學教學，尤其是小學教學，語文知識的教學往往是“教師心中有知識，口中無術語”，轉化為具體的學習活動方式，體現為蘊含特定語文知識的“學的活動”。

（五）備課的綜合模板

綜合模板，即上述四個備課模板的綜合，合成為一個簡易的備課模板。

綜合模板延展到課前預習和課後作業。課前預習，與課堂教學直接相關；課後作業，是課堂教學的延續（圖4-6所示）。

應用綜合模板備課，有助於中小學語文教師不斷提高閱讀教學設計的關鍵能力。

● 能依據文本關鍵點和學生疑難處，明確課文的教學點，確定閱讀教學目標。

● 能比較課文若干教學點的教學價值，明確教學重點。

● 能預估學生自讀狀況，把握學生的學習起點，明確課文教學難點。

● 能分析學生的學習起點與教學目標的落差，選擇相應的閱讀教學路徑。

● 能針對課文教學點，選擇促進學生理解和感受文本的語文知識，確定閱讀教學內容。

● 能根據課文若干教學點的相互關係，合理安排教學環節和流程。

● 能采用便於學生理解和運用的方式呈現語文知識，圍繞課文教學點設計教學活動。

● 能將教學活動分解為若干步驟，按步驟選擇具體的學習方式。

● 能根據教學活動的需要，合理利用文本、圖片、影視等多種教學資源。

● 能設計與課文教學點有內在聯繫的課前自學活動或預習任務。

● 能聯繫所學語文知識的運用，設計課後作業或課外拓展學習活動。

綜合模板可轉換為多種樣式。比如“工資條”樣式（見表4-1）。

二、綜合模板的應用樣例：《生命，生命》

《生命，生命》，入選多個版本的語文教科書，本案例選用某版語文教科書，課文比較接近作者的原文。作者是臺灣散文作家杏林子，她早年罹患類風濕導致殘疾，發病時十分痛苦。

生命，生命

杏林子

夜晚，我在燈下寫稿，一只飛蛾不停地在我頭頂上方飛來旋去，騷擾著我。趁它停在眼前小憩時，我一伸手捉住了它，我原想弄死它，但它鼓動雙翅，極力掙扎，我感到一股生命的力量在我手中躍動，那樣強烈！那樣鮮明！這樣一只小小的飛蛾，只要我的手指稍一用力，它就不能再動了，可是那雙翅膀在我手中掙扎，那種生之欲望令我震驚，使我忍不住放了它！

我常常想，生命是什麼呢？墻角的磚縫中掉進一粒香瓜子，隔了幾天，竟然冒出了一截小瓜苗。那小小的種子裡，包含了一種怎樣的力量，竟使它可以衝破堅硬的外殼，在沒有陽光、沒有泥土的磚縫中，不屈地向上，茁壯生長，昂然挺立。它僅僅活了幾天，但是，那一股足以擎天撼地的生命力，令我肅然起敬！

許多年前，有一次，我借來醫生的聽診器，靜聽自己的心跳，那一聲聲沉穩而有規律的跳動，給我極大的震撼，這就是我的生命，單單屬於我的。我可以好好地使用它，也可以白白糟蹋它；我可以使它度過一個有意義的人生，也可以任它荒廢，庸碌一生。一切全在我一念之間，我必須對自己負責。

雖然肉體的生命短暫，生老病死也往往令人無法捉摸，但是，讓有限的生命發揮出無限的價值，使我們活得更為光彩有力，卻在於我們自己掌握。

從那一刻起，我應許自己，絕不辜負生命，絕不讓它從我手中白白流失。不論未來的命運如何，遇福遇禍，或喜或憂，我都願意為它奮斗，勇敢地活下去。

（一）文本的關鍵點

首先引我們注意的，是全文23個“我”，以及明顯指向自我的2處“我們”。很顯然，本文講述的是作者“我”對獨特的人生經歷的感悟。

本篇課文有五個關鍵點。

1．標題“生命，生命”

標題有兩種：一種是普通文章的標題，或提示主題，或標明論題，可以按字面理解，在教學中通常可先解題，再按標題的預示閱讀理解課文。另一種是“文學性的標題”，不能僅按字面來理解，作家賦予它獨特的內涵，只有在深入理解課文之後，我們才能把握作者所賦予的含義；在教學中通常要求讀完全文之後回到標題，理解標題在課文語境中的獨特含義。

2．作者杏林子

正如有研究者指出的：“散文研究的核心工作，應該是人的研究，即散文家的研究。”“‘顧及作者的全人’，這在研究小說與戲劇時，也是需要的；但對於散文研究來說，則應該是‘必須’的了。” 劉緒源．今文淵源[M]．上海：上海文藝出版社，2011：221．詩歌、小說、戲劇以及大多數實用文章，作者的信息只作為我們閱讀理解的背景，了解作者有助於更好地理解課文，但作者的信息是不直接介入閱讀理解的。但散文，作者的信息往往要直接介入我們的閱讀理解；離開了對作者的了解，散文中的一些語句，或者無法理解，或者只能停留在字面的理解而與作者所意欲表達的有較大隔膜甚至相距甚遠。如果不了解杏林子的身世，這篇課文中的有些語句，是很難理解到位的。比如“雖然肉體的生命短暫，生老病死也往往令人無法捉摸，但是……”這一句或許會被當作泛泛的議論之辭；但了解作者的身世之後，我們就能明白，它講述的是作者的人生遭遇——活得好好的，突然患上了在當時的醫療條件下不能治癒的類風濕，只能眼睜睜地看著病情越來越嚴重，以致渾身上下的關節都不能動了，“生老病死也往往令人無法捉摸”。再比如全文最後一句，也是全文最重要的震撼人心的一句：“……我都願意為它奮斗，勇敢地活下去。”離開了對作者信息的了解，讀者對“勇敢地活下去”很可能就不知其所云。事實上，如果不能從文字中分享作者的人生經驗，《生命，生命》這篇散文通篇都難以理解，或者只能做類似把英文語句譯成中文那樣的解碼水平的字面理解。

3．課文前三段中的三個句子

課文前三段中直接表達作者主觀感受的語句有：“那種生之欲望令我震驚”“那一股足以擎天撼地的生命力，令我肅然起敬”“那一聲聲沉穩而有規律的跳動，給我極大的震撼”。散文記人、敘事、寫景；但散文的要點不在所寫的人、事、景，而在於作者對人、事、景的內心反應。在我們常人眼裡的那些“小事”——手心中的飛蛾的掙扎，冒出的一截小瓜苗，自己的心跳聲，怎麼在“我”（杏林子）內心產生這麼大的反應呢？這正是這篇散文理解的關鍵點，也是學生乃至許多語文教師理解這篇散文時的大難點。“分享首先要區分人我”，這種散文閱讀所必備的能力，是許多學生和語文教師所不具有的——筆者聽過很多堂《生命，生命》的課，更在不同場合與近千名教師共同備過課，但我發現幾乎所有的教師都是從章法技法的角度把這篇散文講成“以小見大”。那麼，散文講述的是作者眼裡的事，還是我們讀者經驗的事？許多學生和語文教師不會分辨，因而習慣地用自己的既成經驗，去過濾、同化乃至頂替散文中作者的經驗。杏林子所遭遇的哪裡是“小事”？！飛蛾的掙扎，她感到的是“生之欲望”；冒出的一截小瓜苗，她看到的是“生命力”；自己的心跳聲，她聽到“這就是我的生命”。作者所遭遇的，分明是“足以擎天撼地”的、天大的事，是“活著”的可貴，是生命的力量，是“自己掌握”並“願意為它奮斗”的“我的生命”。所以“震驚”，所以“肅然起敬”，所以“極大的震撼”。至此，“生命，生命”這個詠嘆式的標題，便有了著落——這篇散文不是“珍惜生命”的泛泛談論，它講述的是作者“勇敢地活下去”的信念和勇氣，因此標題應理解為“生命的力量”或“活著的價值”。

4．倒數第二段

倒數第二段“雖然……但是……卻”，落點在“卻”——“卻在於我們自己掌握”。這段是承上啟下，引出下段的“應許”。

5．最後一段兩句話

第一句是從反面說的“不應該怎樣”，第二句是正面說的“應該怎樣”，全段的重心應該落在正面說的第二句。第二句是全文最要緊的一句，關鍵點可細析為兩點：第一，“不論……都”，在這裡是很厲害的一個句式——“不論未來的命運如何，遇福遇禍，或喜或憂，我都……”相信世界上很少有人敢用這樣的句式來負責任地期許自己未來的人生。第二，“我都願意為它奮斗”與“勇敢地活下去”，是同位語；“我都願意為它奮斗”，也就是“我都願意勇敢地活下去”。這是全文的主旨，從作者杏林子的角度，或許標題應該理解為“活著，活著”。

（二）學生的疑難處

這篇散文解碼水平的字面意思，學生不難理解。但上述課文的五個關鍵點，幾乎每一個都是學生在自讀時會出現困難或問題的疑難處。這篇課文對初中學生乃至許多語文教師都是一篇難度很高的課文——幾乎課文的所有關鍵點，學生都理解不了、感受不到；幾乎所有的關鍵點，在我所聽的許多堂《生命，生命》的課裡，教師都沒講到或者講錯了。

散文教學習慣於“走到課文之外”“走到作者之外”“走到語文之外”。這篇課文的教學通常有兩個方面的內容：一是抱著“讀寫結合”意念試圖教學生模仿章法（古今錯亂），如“以小見大”，有的還“發明”了諸如“從動物、植物和人三個方面”取材的藝術或寫作技法。二是在字面意思的解碼水平上，師生說一通“鬼話”——由課文中割裂文脈而隨意挑取的語句引發，比如“讓有限的生命發揮出無限的價值”“絕不辜負生命”，說一通連自己也並不相信的空洞大話。結果是這篇課文讀如未讀、教如未教、學如未學，甚至讀還不如不讀、教還不如不教、學還不如不學——不讀、不教、不學，雖無緣感受、分享杏林子的人生經驗，但尚可保有師生對自己思想言行哪怕是底線的自我尊重和體面。

（三）課文的教學點和教學內容

課文的教學點，即教學目標所在。教學點來源於兩個方面：?文本的關鍵點，?學生的疑難處。研究表明：學生的疑難處往往恰在課文的關鍵點。關鍵點和疑難處的重合，就是這篇課文的教學點，也就是教學目標所在。圍繞教學點選擇教學內容，即幫助學生解決教學點問題的語文知識。

教學目標（課文的教學點）：理解三個事例給“我”帶來的關於生命的震撼與感悟。

1．了解作者，聯繫作者經歷理解課文。

2．從前三段中的“令我震驚”“擎天撼地”“給我極大震撼”感受作者的人生經驗。

3．從兩段議論中體認作者對生命（活著）的理解。

4．體會“生命、生命”這一標題的意味。

教學內容：體味散文精準的語言表達，分享作者感悟的獨特人生經驗。

1．散文閱讀，必須聯繫作者的背景。

2．從反復出現的同類語句中感受作者的人生經驗。

3．分析議論語句的重心，在語境中理解這些語句的具體含義。

4．文藝性標題（尤其是用了修辭格）往往有特殊意味，理解全文後回到標題。

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