跨界學習：教師專業發展的新境界（簡體書）

本書分為上下兩編，上編為跨界學習的理論建構，主要包括跨界學習的基本認識、跨界學習的領導變革；下編為跨界學習的學校實踐，主要包括跨界學習的校本推進、跨界學習的教師案例。全書對“為什麼要開展教師的跨界學習”、“什麼是教師的跨界學習”、“教師如何進行跨界學習”等問題，做了深入的探索和實踐，形成了教師跨界學習的理論認識，以及整體推進的學校樣本。
無論是教育變革的驅使還是快速變化時代背景使然，“跨界學習”已是大勢所趨。盧灣中學這些年對教師跨界學習的實踐和研究，深感教師自身的“跨界生長”是二度成長新階梯，是教師專業發展的新境界。本書的價值在於豐富了教師專業發展理論，提供了思考教師專業發展的新概念，提出了教師組織文化更新的新方向。

何莉，女，現任上海市盧灣高級中學校長、中國教育學會教育管理分會第六屆理事會理事。出版專著《無邊界課程：互聯網+時代的變革加速度》《六度教學：基於綠色指標的行動研究》《教育不是一個人的事――“眾教育”36條》，在國家級刊物上發表數十篇文章。在課程改革方面，她帶領學校 “無邊界思維坊”的老師攻堅克難，開創了“學科之間串串門”、“讓思維玩轉課堂”、“整個世界都是教室”的“無邊界課程”，成為引領全國基礎教育綜合改革的風向標。
張怡，女，現任上海市盧灣中學校長，中學高級教師。曾獲上海市新長征突擊手、上海市金愛心教師二等獎、黃浦區優秀共產黨員、黃浦區教育科研先進個人、盧灣區園丁獎等榮譽稱號。近幾年，在區級以上刊物發表過10餘篇論文，主持過全國教育部重點課題、市級課題及區級重點課題10余項。

面對21世紀的風雲變幻，教學已不再僅僅是三尺講臺的師傳生授。在課程創新實踐中，盧灣中學教師探索出新型的專業發展模式――跨界學習，跨越學科界牆，超乎場域限制，實現教師的專業發展。
在自身專業發展的基礎上，盧灣教師圍繞“無邊界課程”的開發與實施，在STEM課程、項目學習、問題解決、研究性學習等課程開發實踐的大趨勢中，打造了整合、融通、滲透和整體優化的學科課程體系。本書是盧灣中學的課程實踐成果，也是教師專業發展的參考藍本，開卷有益，值得一閱。

序
從“有界”到“跨界”：教師專業發展的新境界
盧灣中學“無邊界課程”的開發與實施，探索了一種跨學科學習的課程開發新模式。該模式基於學科又超越學科，促進了中學生跨學科學習能力的提高，取得了不俗的成績。在STEM課程、項目學習、問題解決、研究性學習等課程開發實踐的大趨勢中，走出了一條整合、融通、滲透和整體優化學科課程的可行道路。在這樣的課程創新實踐中，就需要有教師專業發展的新模式的探索。如今，盧灣中學的這本介紹和總結教師跨界學習經驗的專著，正是這一實踐成果的集中反映。
本書作為教師跨界學習能力提升和組織機制建設的總結，可以說，從一所優質公辦學校角度，回應了“互聯網+”時代給教師學習帶來的新挑戰；回應了學生發展核心素養的提出對教師核心勝任力的挑戰；回應了中高考改革對教師能力建設提出的新要求；實現了世界課程改革的跨學科趨勢下教師學習概念的新突破，也詮釋了盧灣中學“無邊界課程”實踐所需要的最重要的前提即教師跨界學習。
理論價值高，實踐操作實是本書的鮮明特點。全書從概念的界定、理論依據、價值定位、實踐追求、能力模型、類型、思路以及領導方式變革，全面呈現了盧灣中學跨界學習課題研究的理論和實踐成果。從教師發展來看，探索了教師校本研修的新內容，嘗試了激發教師發展的新舉措，創新了教師學習的新特質，改變了教師發展的思維方式、知識結構、教研文化以及跨學科學習的能力模型建構，產生了支撐“無邊界課程”開發實施中全面提升學生創造能力和思維品質的新效應，盧灣學子在學業水平、綜合素養以及在各類競賽舞臺上“爭金奪銀”的輝煌業績就是明證。其中，推進教師跨界學習的思路即項目引領、內外結合、多元載體、資源開發、模式提煉以及基於跨界學習的領導變革包括營造尊重創意的文化氛圍、構建積極的學習共同體、賦予合作以新內涵以及價值引領跨界學習等方面提出了非常有借鑒和推廣意義的教師發展學習新路徑和新舉措。
書中列舉大量案例，呈現了教師在各種平臺上進行跨界學習的過程和收穫，呈現出步入專家型教師的成長階梯和歷程，展現了學校課程實踐的良性發展，彰顯名校風範的制度設計以及多元評價引領教師走向學習新境界的行動與實踐。該書與先前已出的《無邊界課程：“互聯網+”時代的變革加速度》一書構成姊妹篇，相得益彰，各顯風采，構成了盧灣中學在追尋課程前沿，吸收理論資源，將實踐本土轉化的豐碩成果。
該書在當前提高學生核心素養，聚焦關鍵能力，提升辦學質量的背景下，無疑，提供了一條以扎實實踐為基礎，以務實研究為前提，以師生發展為根本，以辦出一所好學校為終極旨趣，以有效可行的課程創新為價值指向的實踐之路。盧灣中學的教師跨界學習實踐，務實、可行、有效，對於克服目前很多學校在進行課程創新中的割裂、加法等問題，具有極大的借鑒意義和推廣價值。
盧灣中學的跨界學習，豐富了教師專業發展理論，提供了教師專業發展的新概念，提出了教師組織文化更新的新方向。
復旦大學 徐冬青

序 從“有界”到“跨界”：教師專業發展的新境界 / 001

上編 跨界學習的理論建構

第一部分 跨界學習的基本認識 / 002



1.為什麼要開展教師的跨界學習？/ 002

1.1 教育變革的時代：教師跨界學習的必然性 / 002

1.2 “互聯網+”時代：教師跨界學習的可能性 / 004

1.3 跨界學習：指向教師的在職學習 / 006

1.4 跨界學習：指向教師的專業發展 / 008



2.什麼是教師的跨界學習？/ 009

2.1 跨界學習的基本含義 / 009

2.2 跨界學習的主要特徵 / 011



3. 如何開展教師的跨界學習？/ 013

3.1 教師跨界學習核心理念及目標 / 013

3.2 跨界學習設計的四個主要環節 / 17

3.3 跨界學習實施的四個核心要點 / 22

3.4 跨界學習轉化的三個關鍵策略 / 25



4. 教師跨界學習還需研究什麼？/ 29



第二部分 跨界學習的領導變革 / 031



1.共創願景：凝聚團隊力量的魔法棒 / 034

1.1 以願景引領團隊變革 / 034

1.2 構建組織的共同願景 / 035

1.3 跨界學習的共同願景 / 038



2.變革組織：突破教師學習轉型之困 / 040

2.1 打破“組織僵化”，實現“去中心化” / 040

2.2 打破“組織邊界”，創造“彈性”空間 / 043

2.3 克服“組織慣性”，糅合非正式學習 / 044

3.賦權增能：從激活個體到激活組織 / 046

3.1 引爆教師個體專業能量 / 046

3.2 激勵組織創造共享價值 / 047

3.3 評價杠杆撬動學習熱情 / 049



4. 激活文化：獲取可持續成長的秘訣 / 050

4.1 發動機文化：激活組織的強力引擎 / 050

4.2 信任與包容：合作創新的文化土壤 / 051

4.3 共生與眾享：跨界生長的文化基因 / 052



下編 跨界學習的學校實踐



第三部分 跨界學習的校本推進 / 056



1.頂層規劃：跨界學習方案的設計 / 056

1.1 跨界學習方案設計：滿足教師的多元需求 / 056

1.2 戲劇模塊課程設計：提升教師的人文素養 / 060

1.3 思維模塊課程設計：提升教師的思維品質 / 069



2.組織創新：跨界學習團隊的再構 / 076

2.1 五大團隊：豐富跨界學習的組織形式 / 076

2.2 四種模式：提升跨界學習的效率品質 / 080



3.強基固本：跨界學習素養的提升 / 089

3.1 教師跨界讀書會：厚實教師跨界學習的文化素養 / 089

3.2 開設一月一講壇：開拓教師跨界學習的創新視野 / 099



4.課程研發：跨界學習實施的昇華 / 104

4.1 支持“科學探索”課程的持續研發 / 104

4.2 支撐“一帶一路”課程的持續實施 / 113



第四部分 跨界學習的教師案例 / 132



案例一：文學與藝術的跨界學習 / 132

案例二：走進場館的跨界學習 / 146

案例三：月亮彎彎的跨界學習 / 159

案例四：深度融合的跨界學習 / 164

後記：教師跨界學習的學校樣本 / 172

第一部分 跨界學習的基本認識

1.為什麼要開展教師的跨界學習？

黨的十九大報告從師德、專業化發展和尊師重教等方面，對加強教師隊伍建設進行了系統部署。2018年新年伊始，中共中央、國務院印發《關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，這是指引新時代教師隊伍建設的行動指南，是學校凝心聚力推進教師專業發展的集結號。
放眼望去，我們已然置身一個變革的時代。這個偉大的時代助推著世界課程與教學改革呈現三大趨向：整體化、綜合化、精品化的發展。不僅如此，“互聯網+”時代，技術更新的速度之快、技術應用的範圍之廣，難以置信也難以預測，而飛速發展的信息化已經給人類社會生產方式、生活方式和學習方式帶來了深刻變革。
面對這樣變化的時代，教師需要改變自己學習方式，積極參與跨越邊界的學習交流活動，打開教育視野，重塑思維方式，更新知識結構，提升創新能力，方能培養出具有國際競爭力的全面發展的新世紀人才，方能把“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”的理念落地生根。可見，跨界學習既不是一蹴而就的“時髦”，也不是無中生有的“新名詞”，是伴隨著教育變革的發展趨勢和互聯網學習時代到來應運而生的。
1.1 教育變革的時代：教師跨界學習的必然性
（1）世界課程改革的跨學科趨勢
20世紀80年代以來，國際上許多國家的課程改革層出不窮，一浪高過一浪。至今，主要呈現以下四方面的趨勢：課程政策的統一化、課程目標日益完善，指向終身學習、課程類型的多元化和課程內容的綜合化。其中，最不可置疑的變化趨勢是朝著跨學科方向發展，即打破學科壁壘，把不同學科理論或方法有機地融為一體的研究或教育活動。分科課程強調學科知識的邏輯性和體系性，是學生有效地獲取學科系統知識的重要途徑。但是，過於強調分科課程容易導致學科與學科之間的割裂，限制學生的視野，使學生的學習與當代社會生活相剝離。生活本身是綜合的、多姿多彩的，兒童的發展亦是整體性的，因此，跨學科不論是對於學生還是教師的思維、視野還是知識結構無疑都是質的拓寬。維迪努對跨學科綜合課程抱有極大的熱情，他說:“跨學科既有理論上的優點，又有實際上的優點。這些優點已經或將要在實施跨學科方法的教育實踐中表現出來。跨學科方法不僅給學校教育計劃的研究者和負責人，而且給教育者和師資培訓者，都開闢了新的前景。
在跨學科教育中教師是一個關鍵因素,這樣的發展方向促使教師打破專一的學科界限、思維定式和解決問題的單一模式，借鑒其他學科的知識和方法去嫁接、改裝專業領域的理論和方法往往可以收到“他山之石，可以攻玉”之效。只有教師具備了跨學科教育素養，才能在教學以及活動中對學生進行跨學科培養，才能夠在課堂上展示自己最新的跨學科研究成果，使學生能夠接觸到跨學科研究的前沿，培養學生的跨學科思維、多元認知能力和寬廣的視野。
（2）學生核心素養的提出
教育變革歸根結底還是為了解決“教育要立什麼德、樹什麼人”或者說“教育要培養什麼樣的人”的這一根本問題，2016年，以林崇德教授為代表的專家團隊關於中國學生發展核心素養的研究成果正式公佈。“核心素養”以培養學生全面發展的能力為核心，是知識、品格、能力和立場態度等方面的綜合表現，是學生適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，強調學生素養發展的跨學科性和整合性。核心素養的提出，標誌著以知識為中心的學科教學轉向以核心素養為核心的學科育人。教師是學生核心素養落實的主要實施者，教師的教育理念和專業知識直接影響培養的效果，教師的師德和教育情懷也在很大程度上左右著學生的個體發展。正如德國教育家第斯多惠曾說：“一個人一貧如洗，對別人絕不可能慷慨解囊。凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。教師只有先受教育，才能在一定程度上教育別人”。因此，在核心素養落實推進的過程中，對教師也提出了新的挑戰，這也推動教師打破學科界限，擁有跨界思維，進行跨界學習，能夠以不同角度、不同立場、不同出發點來審視教育教學問題，具有對不同學科的綜合歸納能力，善於將這些知識和信息加以融合，與其他學科專業聯繫，汲取其他學科知識經驗，拓寬視野，提升專業能力，培養全面發展的人。
（3）中高考改革趨勢
就我國而言，中高考改革牽動千千萬萬的師生和家長的心。2014年9月4日，國務院發佈《關於深化考試招生制度改革的實施意見》，改革的目的在於探索“分類考試、綜合評價、多元錄取的考試招生模式”。2018年3月22日，上海市教委發佈《上海市進一步推進高中階段學校考試招生制度改革實施意見》，宣佈將進行中考改革。本次中考改革的基本原則是：全面考查，注重能力。堅持育人為本，關注學生綜合素養和個性特長的培育，豐富學生的學習實踐經歷，提升學生問題解決能力，進行綜合評價，實施多元錄取。中高考改革的共同趨勢一是改考試科目，重能力提升；二是重綜合素質，施多元評價；三是變錄取機制，促全面發展。這樣的變革是為了改變應試教育下的“唯分數論”，建立發展學生興趣、發掘學生潛能、培養全面發展的人的新格局。這就要求教師打破學科界限，進行跨界思維，跨入多學科領域，提升科研能力，更好地幫助學生進行學科選擇和研究型課程的指導。
1.2 “互聯網+”時代：教師跨界學習的可能性
“請君莫奏前朝曲，聽唱新翻楊柳枝”。當前，很多教師囿于舊有的教學模式和教學方法，在“互聯網+”時代背景下不知何去何從。“互聯網+”讓傳統產業更進一步被互聯網滲透和改造，使各行各業掀起了一股勢不可擋的跨界融合潮流，跨界融合已然成為各行業創新、尋求突破的一種必然趨勢，跨界融合也被稱為“互聯網 + ”最主要的特徵和出路。順應時代背景和科技的發展，“互聯網+”對教育的革命性影響也日漸顯現，教育正迎來歷史上前所未有的機遇與挑戰。在教育領域，互聯網可以說無所不能“+”，可以“+”德育，可以“+”課程，可以“+”教學，可以“+”管理，等等。每一種“+”體現的都是跨界連接，都是原有教育層次和水平的升級，是一次質的飛躍。移動技術是“互聯網+教育”的核心技術，這一技術發展的教育融合之路，就是對學校圍牆的突圍，教育與學習將不再是圍牆內的專利，而是走向互動的空間對話。顯然，“互聯網+教育”已經是教育發展的新模式，我們可以看出“互聯網+”下的教育變革特點體現如下四個方面：
（1）學校之變：教育從場所走向空間
有形的學校圍牆，不可能再成為制約教育發生的邊界。“互聯網+教育”將是線上與線下相融合的教育，是現實校園與虛擬空間相滲透的教育，教育的場所意識將會逐漸淡化，教與學互動的空間便是教育發生的現場，而這個現場將與校園的圍牆無關，將發生在更大的時空和場域裡。
（2）課堂之變：教育從封閉走向開發
傳統的課堂是以教師為中心，構成了一種“課堂場域”，強調“教師對課堂的控制，依靠教師的強制權力進行灌輸教育，把學生當作知識的容器”。“互聯網+”時代的課堂削弱了課堂的“場域”，學生在課堂上可以通過多種途徑、多種載體獲取知識，傳統課堂的封閉環境被打破，開始構建一種開放式的課堂，實現信息空間與物理空間的無縫對接，從而能以無所不在、無所不包、無所不能為3個基本特徵，在4A條件――任何時間（Anytime）、任何地點（Anywhere）、任何人（Anyone）、任何物（Anything）下實現順暢通信，進行跨時空學習。
（3）教學之變：教育從知識走向思維
在線教育的發展打破學校、教師對知識的壟斷，打破教與學的時空壁壘。教師要教給學生什麼？教師如何教給學生？這一直是縈繞在教育者心頭的一個問題。我們都清楚，應該教給學生以“漁”，可在教學實踐中，卻教給學生以“魚”。其實二者之間不是非此即彼的關係。“魚”構成“漁”的基礎，教師應在培養學生掌握具體知識的基礎上，培養學生學會學習的思維品質，即如何獲得知識、如何思考、如何解決問題，尤其是面對魚龍混雜的海量信息如何選擇、如何思辨以及自我管理的能力。
（4）關係之變：教育從單向走向多維
傳統課堂中，教師是知識的代表，教師的一舉一動都代表著權威的力量，更多體現著“上對下”的關係。然而“互聯網+教育”的發展，將會打破這樣的權威結構，比如學生可以利用信息技術進行知識的查詢和學習，甚至對教師的授課點產生更多的質疑，這無疑會對教師的知識應變能力形成挑戰，如此一來，在課堂上唯教師中心的觀點日益式微。但是，教師自身求學與發展的能力和品性積澱則會促使其轉變知識權威的角色，進而成為學生終身學習的能力導師和品德楷模，從而實現教師自身權威結構的重組，師生的互動也將從知識的單向傳遞轉化為知識、能力、人格的多維互動。
面對“互聯網+”帶來的全方位的教育變革，教師需要有效突破空間限制，構建學習共同聯盟。互聯網為教師的學習提供了更為廣闊的學習空間，借助互聯網平臺，優質教育資源便可以在世界範圍內重新配置、整合，並在廣泛的範圍內共享。一方面，互聯網是一個沒有圍牆的大學，教育無處不在，無時不在，教師可以根據自己的興趣愛好、專業發展的需要在網上尋找他們所需要的知識產品，隨時隨地進行學習，豐富自身的知識結構，甚至是進入新的學習領域。另一方面，教師基於跨界思維，通過“互聯網＋”技術和平臺，促進自身所掌握的教學資源的價值延展，與同伴之間實現共享，構建學習同盟，共同提升其學習效益。
此外，教師基於跨界合作，能夠有效突破“因地域、校際、時間、經費、師資等傳統因素導致教育資源不平衡的突出問題，使得基層一線的、邊遠地區的、薄弱學校的中小學教師也能夠與發達地區、優質名校的同行在同一個研修平臺共享共建優質資源”。
1.3 跨界學習：指向教師的在職學習
跨界學習的內涵比較豐富，在此主要是指一種學習方式，一種以邊界資源為學習基礎的學習方式。所謂教師學習是教師因其發展的需要，以參與式學習為主的多樣化實踐方式，既包含正式學習也包含非正式 學習，按教師學習階段可分為職前學習、入職學習和在職學習等，在職學習可以是正式學習或非正式學習。綜上，我們認為，跨界學習是教師在職學習的一種學習形式，它以正式或非正式方式推動教師在職學習，但更多的表現在非正式學習方式，可以隨時隨地地發生于教師每日的教育教學實踐活動之中，對教師的影響起著不可低估的作用。
（1）有助於破除教師學習的界牆。教師學習界牆產生有諸多複雜原因，進而也導致教師學習內容不斷被重新定義，演變成“適應某一所學校某一個學段的學科專業共識”，這不能不說是一種遺憾。跨界學習作為一種非正式學習，在跨越“學科界牆”、“教研界牆”、“學段界牆”、“學校界牆”中隨時可以發生並發展，進而產生學習行為，塑造一個“自覺主動地改造，建構自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程”。
（2）有助於豐富教師專業的知識。目前，學校已形成了多樣的集體學習活動，如集體備課、聽評課、公開課、評改試卷、師徒帶教等。這些學習活動有助於教師分享教學技巧、備課心得、課堂管理等，在互動對話，促進教師經驗傳遞，達到共同進步的目標。但縱觀這些活動大多局限在教師如何有效的“教”或者如何讓學生有效的“學”，而對教師自身的“學”卻往往缺乏相應的要求。跨界學習則與上述的集體學習活動有所不同，跨界中更多交流分享是知識，是對一種知識的不同見解、認識，學習的領域也會被拓寬，不僅包含課程、教學，還包含生活的學科感悟等。
（3）有助於激發教師的學習熱情。目前，教師學習中有一些不爭的事實。教研組、學科組、備課組以及聽評課等，雖然在一定程度上促進了教師的學習，但也存在著其模式單一、活動機械、交往封閉等現狀。學校有計劃、有目的組織的教師學習活動，如各種各樣的教師培訓活動、專家講座、培訓課程等，又往往飽受脫離實踐的詬病，極易產生學習的倦怠感。跨界學習因其知識、人員等的跨界，規避上述同質化的學習，讓人能更多領略外來的視覺衝擊，新鮮感讓教師能保持持續的學習熱情，產生內在的學習動力。
（4）有助於提升教師的學習效果。教師學習，從根本上來講，是一種個人的學習。一個人自身不願意，總是被動的接受外來的信息，這樣的學習終究會停留在表面意義的知識積累，這也是為什麼接受式學習被反復批判的原因之一。跨界的教師學習往往是由自己實踐中的問題引發，源于教師解決實踐問題過程中的困惑，如課程教材問題、學生學習、心理、道德問題等，而不僅僅是為了系統掌握某個方面的知識並形成完整的體系。這種學習有助於幫助教師反思學科教學過程，總結學科教學經驗，把握學科教學方向，並逐步形成學科教學思想和教學風格，因而也能有效提升教師的學習效果。
1.4 跨界學習：指向教師的專業發展
跨界學習在此主要是指一種學習活動，一種以跨界學習而展開的活動。所謂教師專業發展的核心要義是指以專業結構的豐富和專業素養的提升為發展內容。從一個教師的成長來看，這種發展從不完善到完善、從不成熟到成熟、從低水平到高水平演進的過程。跨界學習作為一種學習活動，其對教師專業發展的影響主要表現在以下幾個方面：促進學習共同體重構，豐富教師的學習資源，提升問題解決能力，形成教師可持續發展路徑。
（1）創建專業學習共同體。一般認為，專業學習共同體是指一群具有共同的理想和信念的人形成的一種特定的關係狀態,，其主要目標是為了更有效、更有意義地學習。跨界學習更有利於突破原有的組織邊界，建立更多的跨越不同邊界的新型專業學習共同體。來自上海黃浦盧灣中學的案例表明，學校依據不同的學習任務，建立了多種多樣的學習共同體。如“無邊界思維坊”這個群體內，集聚了多學科教師，他們共同探討學校無邊界課程的落實。再如“1+3+N”這個群體，一個外來的學科專家加上三個學科骨幹教師再加上N個學科教師，這個群體共同探討學科教學的有效，增強教師的專業發展能力。
（2）豐富教師的學習資源。跨界專業學習共同體並不是一個同質性的群體， 每一位教師都有自己獨特的學習經歷和教學經驗，以及個性化的知識結構、信念體系和思維方式。多樣性和差異性本身就是一種重要的學習資源 。這不僅有利於教師增加參與實踐性學習的機會，拓展學科教學視野，將學科教學的當下目標與學生發展的長遠關懷相結合，選擇和確定契合于不同時段的課型，搭建起學科教學的多元性、立體化的課型結構，全面提升學科教學的質量和水平，也有利於開展基於對話的學習，促進教師吸納學科發展的新成果，更新學科知識結構，自覺地增強自身的學科素養。
（3）解決邊界內無法解決的問題。伴隨著課程改革的深入，不論是對學校或者是教師都提出了更高的要求。如學校如何高質量、低成本開設綜合實踐活動課程，將其教育價值充分發揮，防止課程開發流於形式、課程實施淺嘗輒止。再如，初任教師、經驗教師和專家教師在教學知識和經驗方面存在著水平上的差異，如何通過多種接觸通道和互動方式來彼此分享各自的想法、觀點和信念 ,從而不斷豐富教師的知識經驗體系等。上述要求或問題都表明，依靠邊界內的力量來有效解決，總是心有餘而力不足。跨界學習有助於突破我們的視界障礙，形成一種教師之間互惠互利、優勢互補的多贏格局，通過不同的邊界和不同視界彼此交織，尋找到問題解決的方案，實現伽達默爾所說的“視界融合”。
（4）形成教師可持續發展路徑。跨界學習有另一種視界來認識教師專業發展路徑，即用異質化的方式來促進教師的專業成長，其基本的思路是：一是以邊界資源構建專業學習共同體；二是依據學習共同體的需求設計課程或活動；三是課程或活動的組織以及實施；四是課程或活動的效果評估。通過上述四個關鍵環節，形成教師的可持續的發展路徑，以破解我們目前教師專業發展的瓶頸問題，如學習資源的不足，學習缺乏動力，活動有效性不強，效果不可評估等。