青年班主任的九大問題破解（簡體書）

這是一本引導青年班主任針對“現實問題解決”的培訓課程，本書聚焦當下班主任面臨的九大問題，從現象掃視、診斷原因，到理論學習、案例解讀，最後實踐思考等環節形成培訓內容體系，體現了課程的新視角、新路徑和新方法。基於問題解決的培訓課程，增強了班主任培訓的針對性和實效性，能夠滿足受培訓者的內在需求，對於青年班主任來說，更實際、更具現實意義。

中學德育高級教師，上海市班主任帶頭人工作室初中聯盟主持人，從事學校德育工作及研究20多年，曾獲上海市園丁獎、上海市育德之星、區優秀德育工作者、區學科帶頭人等榮譽，致力於班主任培訓及其研究，主持市、區課題研究10多項，取得相關成果30余項，出版專著《德育敘事：班主任專業發展新視角》《在剖解問題中前行――青年班主任專業成長之路》《班主任視窗：理論與實踐同行》等。

這是一本引導青年班主任針對“現實問題解決”的培訓課程，本書聚焦當下班主任面臨的九大問題，從現象掃視、診斷原因，到理論學習、案例解讀，最後實踐思考等環節形成培訓內容體系，旨在從理念和實踐全面指導青年班主任解決班級管理的各類問題。

序言

序1一本值得點贊和打call的好書

最近瑣事繁雜，終日忙碌於事務堆裡，很難“偷得浮生半日閑”。但我卻被眼前的這本書撩得心花怒放，連續三天利用睡前的兩三個小時快速讀完了。雖然不是什麼大家名篇，卻樂意應允，欣然揮毫為其作序。不僅因為作者是上海市青浦區教師進修學院德育研究室的研究員，與我有著“同行同仁”的情結和緣分；更重要的是，這本書疊映出一位普通的班主任工作研究者銳意改革、開拓創新的足跡和成果，凝聚了她在班主任隊伍專業化建設道路上不斷前行的艱辛和快樂，閃耀著以她為引領的班主任工作研究群體務本求實、甘於奉獻、追求卓越的理想光芒。因此，確切地說，這是一本凸顯卓老師教育境界、責任信念和專業素養的智慧之書；雖然很普通，但卻能給人以感動，啟人以理性，催人以奮進。為此，我為她點贊，為這本書打call――
點贊一：整體設計上突出了立意。立意是一本書的靈魂，本書寫作的主旨就在於引導班主任有意識地回顧自己的實踐，從工作環境和經歷中思索成功經驗和失敗教訓，發掘具有規律性的內涵，改進教育實踐。由此幫助班主任逐漸走向專業化，在反思中實現自我超越，在實踐中改善心智模式，在科研中獲得專業成長，在創造性的工作中開啟智慧，從而領悟到班主任工作的真諦：獲取雙重幸福，提升生命價值，實現共同願景，活出生命意義，讓每一位班主任能發自內心地熱愛本職工作。
點贊二：內容選擇上突出了導向。內容是一本書的生命，本書堅持問題為導向，把問題轉換為需求，用問題驅動思考，從“來自實踐的問題”出發，引導班主任清晰地思考，即運用自身已有的知識經驗，察覺問題的存在，感受問題的真實性，辨識與洞察問題的性質，並能敏銳地厘清問題的特徵以及問題產生的根源，由此促使班主任增強研究意識，培養發現問題、分析問題和解決問題的能力，在顯性知識和默認知識的結合上不斷提高專業需求的層次。
點贊三：形式呈現上突出了新穎。形式是讓內容能飛得更高更遠的雙翅，本書的形式具有很高的審美性，為班主任培訓尋找到了一個能顯現主體本質力量的宜人形式。書中的每個問題，都給出了“一字式”的關鍵詞，即從“動”開始、繼之以“思”、“探”字了得、多念“心”經、發乎於“情”、不約而“同”、聚焦於“真”、以“變”為策、“得”其所哉，並對九個字的含義一一進行解讀，多角度、多層面地展示了破解問題的大智慧。“九字真經”獨樹一幟，脈絡清晰，讓讀者一目了然。
點贊四：體例安排上突出了體驗。班主任培訓從本質上講是一種成人培訓，更應強調可操作性。本書遵循這個特點，聚焦一個“實”字，圍繞“現象審視―問題診斷―理論導引―案例研讀―實踐檢驗―學材鏈接”六環節，以情境問題導入、以診斷分析切入，以理論詮釋支撐、以案例呈現支持，以實踐作業檢驗、以文獻提供補充，從表像說到本質、從實踐說到理論、從個案說到規律。這樣的體例結構，不僅很能吸引讀者，更能提供廣而深的體驗過程。
點贊五：材料提供上突出了情境。體驗需要情境，生動翔實的案例是最適合班主任進行專業體驗的情境化了的資源。任何成功或失敗的班主任工作個案，都蘊含著豐富的問題性，能從不可複製的“這一個”中悟出普遍性和規律性，正是班主任培訓最有價值的要義所在。因此，學習優秀案例，是班主任不斷實踐、不斷積累，取得成功、走向成熟的必經歷程。本書所選案例既有相關理論的介紹，又有實用意義的解析，讓人讀後有身臨其境之感。班主任可通過自主思考，拓寬視野，豐富知識，提高專業素養。
當然，值得點贊的還有很多方面，限於篇幅不能一一詳述。望著窗外日漸濃郁的春意，突然想起了一首以《春》為題的短詩：“春水初生/春林初盛/春風十裡不如你。”是啊！再美的春景都不如你們――一群為著班主任專業發展“做嫁衣”的研究工作者，包括本書的作者卓月琴老師。於是，我也做了一首小詩（寫於戊戌年春意正濃之際）以記之：
終日昏昏瑣事間，
喜獲好書狂點贊。
樂為卓君寫序話，
欣得浮生半日閑。

陳鎮虎上海市德育研究協會副會長上海市德育特級教師
2018年4月序2聚焦問題破解：班主任培訓課程的研發與實施




序2聚焦問題破解：班主任培訓課程的研發與實施

一、問題的提出

近年來，各級教育行政部門相繼出臺了加強班主任隊伍建設和在職班主任培訓的政策法規。遵照文件精神，健全培訓制度，完善培訓體系，創新培訓機制，是提高班主任隊伍建設水平、促進班主任專業化發展的現實需要。其中，培訓課程的研究與開發是完善培訓體系的首要一環。
班主任工作本身，有其複雜性和多樣性，因而沒有可以拿來複製的現成經驗。縱觀各類中小學班主任培訓課程的實施狀況，不難發現，雖然培訓時間長短不一，培訓方式多種多樣，培訓內容多維多元，但其實際效果卻較難如願以償。班主任們在經歷了一段時間、有過新鮮感之後，參與培訓的熱情與興趣逐漸減少。現實中，常常可以看到這樣一種情形，班主任們在受訓時特別有感觸、有共鳴，可一旦回到真實的工作場景中，面對身邊的實際問題，卻往往一籌莫展，這在客觀上影響了班主任對培訓的認同。當下，內容零敲碎打、拼盤式的培訓課程還存在著，而針對“現實問題解決”的課程，則相對比較缺乏。
事實讓我們越來越認識到，引導教師思考自己面臨的問題、立足問題解決的培訓課程，對於班主任來說，更為實際、更具現實意義。有鑑於此，通過實踐嘗試，探索這類課程開發與實施的新視角、新路徑、新方法，力求在增強培訓的針對性和實效性方面有新思考、新作為，以此滿足受訓者的內在需求，確有必要。本文就上海市青浦區的一項研究來闡述實踐所得。

二、課程研發理念

培訓課程的研發，應面向班主任的工作困惑和成長需要，聚焦班主任所關注的問題，以問題的剖析與解決為中心，建構課程目標，設計課程內容。課程研發的根本取向，是為班主任專業發展量身定制適用的培訓內容。課程聚焦有待解決的問題，將專業學習置於複雜的、有挑戰性的問題場景中，讓每個班主任以主體身份參與培訓活動，通過相互之間的合作互動，導向實際問題的最後解決。班主任在此學習進程中，領悟問題解決背後所隱含的相關專業知識，鍛煉自主學習能力，並由此形成解決問題的智慧技能。這種課程對於他們來說，無疑具有顯現其實際價值的重要意義。
培訓課程以問題破解為主線進行研發，借助問題解決的教學理論，通過“問題聚焦―理論學習―案例解讀―實踐反思―經驗重構”這一過程，逐步啟迪受訓者自我反思，並據此提煉理性認識。“問題解決”是一種促進自主學習的教學理論，以剖解問題為中心的培訓課程，為班主任提供了自主學習、有效學習的研修載體。課程旨在引導班主任審視自己在班級工作中面臨的問題和存在的困惑，解剖特定情境下發生的事件，由此及彼地反思自己的教育理念與教育行為，進而採取積極行動，自我改善職業生存現狀；同時通過總結教訓、積澱經驗，在反思與交流中形成、分享群體實踐智慧，提升專業技能水平和自主發展能力，並在團隊互動中不斷創生新知識、新理念。

三、課程主幹的設計

聚焦問題破解的培訓課程，目標是促使班主任以先進教育理念反思自己的教育行為，在實踐改進中逐步達到觀念的真實轉變，獲得一種內在的批判與審視能力，也就是解決教育問題的能力。
在這一目標統轄下，首先是通過問卷、訪談，搜集班主任專業成長中面臨的問題，梳理基本要素，對問題表現及解決方式開展初步思考。在此基礎上，對目標進行分解，對當前亟待解決的問題進行聚類，由此架構培訓內容。其次，厘清每個問題的性質與難點，確認問題產生的原因和背景，將其分解為若干個具有共性的要素，再結合相關理論，梳理出班主任應掌握的專業知識與技能，據此收集相應的實際素材，在觀點與論據之間架起邏輯橋樑，初步形成課程內容。課程主幹分為九大問題，每一問題的破解又從“現象審視”起共分為六部分，具體如下：【問題1】班主任應當扮演什麼角色――從“動”開始：現象審視――啟動；問題診斷――觸動；理論導引――牽動；案例研讀――感動；實踐檢驗――行動；學材鏈接――推動。
【問題2】班主任怎樣擺正教育和教學的關係――繼之以“思”：現象審視――凝思；問題診斷――熟思；理論導引――反思；案例研讀――沉思；實踐檢驗――構思；學材鏈接――深思。
【問題3】班級管理中班主任如何“剛柔相濟”――“探”字了得：現象審視――探測；問題診斷――探查；理論導引――探悉；案例研讀――探究；實踐檢驗――探索；學材鏈接――探尋。
【問題4】班主任怎樣應對學生中的偶發事件――多念“心”經：現象審視――留心；問題診斷――細心；理論導引――悉心；案例研讀――精心；實踐檢驗――耐心；學材鏈接――關心。
【問題5】班主任如何教育“問題學生”――發乎於“情”：現象審視――激情；問題診斷――酌情；理論導引――鍾情；案例研讀――盡情；實踐檢驗――熱情；學材鏈接――寄情。
【問題6】班主任怎樣提高家庭教育指導能力――不約而“同”：現象審視――同感；問題診斷――同一；理論導引――同步；案例研讀――同行；實踐檢驗――同時；學材鏈接――同化。
【問題7】班主任如何與任課教師交往――聚焦於“真”：現象審視――真實；問題診斷――真相；理論導引――真諦；案例研讀――真切；實踐檢驗――真知；學材鏈接――真誠。
【問題8】班主任怎樣紓解心理壓力――以“變”為策：現象審視――突變；問題診斷――改變；理論導引――應變；案例研讀――漸變；實踐檢驗――質變；學材鏈接――促變。
【問題9】班主任未來的發展方向在哪裡――“得”其所哉：現象審視――悟得；問題診斷――偶得；理論導引――學得；案例研讀――得法；實踐檢驗――得益；學材鏈接――得理。對上述培訓內容，以情境問題導入、以診斷分析切入，以理論詮釋支撐、以案例呈現支持，以實踐作業檢驗、以文獻提供補充，從表像說到本質、從實踐說到理論、從個案說到規律。這樣的體例結構，不僅很能吸引受訓者，更能提供廣而深的體驗過程。

四、課程的實施

“以問題破解”為中心的班主任培訓，旨在改變單純傳授知識的傳統模式，將培訓過程直接與實踐性知識的生成相銜接。問題破解的過程，是培訓者與班主任結成學習共同體，進行團隊學習的過程。此時，團隊中的每一個成員都可以基於自己的親身經歷、感受體驗，在交流與互動中學會發現問題、分析問題、解決問題。而培訓者給予的專業支持，常常是浸潤式呈現的。這種潤物細無聲的介入，能促使班主任們以學習的力量改變自我，以團隊的行動改善自身的心智模式，進一步提高班主任專業研修的針對性、應用性、實效性，從而使團隊成員分享各人經驗，凝聚群體智慧。
課程實施中，培訓者將針對問題引導班主任，通過討論、分析，認識其性質或實質，提出各自的對策方案，並在實踐中嘗試解決，同時交流由此獲得的感受、體驗與實踐性知識。培訓者則在此過程中不斷完善課程方案，以提高班主任的自主學習能力。具體過程如下：
一是引導班主任針對自身實踐，利用已有知識經驗，敏銳地察覺問題的存在，辨識問題的真實性，清晰地洞察並表述問題的特徵，由此培養發現與綜合考察問題的能力。
二是以“來自實踐的問題”為出發點，以班主任原有的知識經驗為依託，在班主任的團隊互動和培訓者的指導調控之間建立一種“對話”關係，針對問題性質引導深入探討，由此提高班主任的問題分析能力。
三是針對班主任解決現實教育問題的弱點或能力不足，圍繞問題解決的策略、方法或操作技藝，對班主任進行培訓，通過團隊學習與實踐鍛煉，進一步提高班主任的問題解決能力，以突破專業成長瓶頸，形成實踐智慧。
課程以“來自實踐的問題與解決問題的實踐”為主線，以現實問題或教師困惑為切入點，以班主任的原有經驗為基礎資源，以個人自我反思為討論前提，以團隊合作研討為基本途徑，通過集中討論與分散自修相結合、專題講座與交流探索相結合、專業引領與同伴互助相結合、理論學習與實際應用相結合，推進自我反思、同伴互助、專業引領三者理性互動與融通，建構培訓實施模式。整個過程分為如下五個環節：
通過培訓模式的革新，改變了培訓者以“教師”或“專業人員”自居的角色認知，改變了主講教師一講到底的培訓格局，建構了參訓學員為中心的課堂。培訓教師以傾聽者和參與者的身份與學員互動，由此讓對方認可、認同自己的見解和觀念，並在平等對話中共同致力於生成新的經驗和智慧。
課程的實施，以班主任自我反思、培訓者傾聽回應為主線，以小組合作互動為主導，以案例學習與案例研究為主幹，以理念轉變、行為跟進為主旨，通過深度對話，共同構築專業發展願景。培訓者與參訓者基於課程方案，開展實踐嘗試，驗證相關結論。課程滿足了學員的實際需要，保持了課程目標、課程內容與培訓實踐的一致性，提高了班主任學習與行為改進的有效性。經過幾輪實踐，基於實施結果形成了培訓用書《青年班主任的九大問題破解》，詮釋以破解問題為中心的培訓理念。

卓月琴2018年9月

目錄

序1一本值得點贊和打call的好書 / 1
序2聚焦問題破解：班主任培訓課程的研發與實施 / 5

問題1班主任應當扮演什麼角色——從“動”開始
1.現象審視——啟動 / 3
我為什麼總是這麼忙 / 4
2.問題診斷——觸動 / 5
班主任自身角色認知模糊 / 5
3.理論導引——牽動 / 6
班主任的角色定位 / 6
4.案例研讀——感動 / 10
案例1：言行塑造師德 / 11
案例2：和學生的心弦對準音調 / 13
案例3：最好的禮物 / 15
案例4：老師會給你“保密”的 / 17
5.實踐檢驗——行動 / 20
6.學材鏈接——推動 / 20

問題2班主任怎樣擺正教育和教學的關係——繼之以“思”
1.現象審視——凝思 / 25
我只當了一個學期的班主任 / 26
2.問題診斷——熟思 / 27
問題的產生原因：調查反饋信息 / 27
3.理論導引——反思 / 28
對教育與教學兩者關係的思考 / 28
4.案例研讀——沉思 / 30
案例1：在點名工作中捕捉教育契機 / 30
案例2：讓學科教學和班級管理雙翼齊飛 / 32
案例3：別樣的“英倫味” /36
5.實踐檢驗——構思 / 40
6.學材鏈接——深思 / 41

問題3班級管理中班主任如何“剛柔相濟”——“探”字了得
1.現象審視——探測 / 45
我該怎麼辦 / 46
2.問題診斷——探查 / 47
班級管理的問題與成因 / 47
3.理論導引——探悉 / 48
班級管理基礎 / 48
4.案例研讀——探究 / 51
案例1：制定班級常規的程序 / 51
案例2：班長落選之後 / 55
案例3：拿什麼獎勵學生 / 62
5.實踐檢驗——探索 / 66
6.學材鏈接——探尋 / 66

問題4班主任怎樣應對學生中的偶發事件——多念“心”經
1.現象審視——留心 / 72
偶然中是否有必然 / 72
2.問題診斷——細心 / 73
常見學生偶發事件成因分析 / 73
3.理論導引——悉心 / 75
校園偶發事件的種類、處理原則和策略 / 75
4.案例研讀——精心 / 79
案例1：一次學生流血事件 / 79
案例2：老師，鐘又碎了 / 84
案例3：一次學生打架事件 / 88
5.實踐檢驗——耐心 / 91
6.學材鏈接——關心 / 91

問題5班主任如何教育“問題學生”——發乎於“情”
1.現象審視——激情 / 95
班主任的困惑：辦法在哪裡 / 96
2.問題診斷——酌情 / 97
學生問題與教師因素 / 97
3.理論導引——鍾情 / 99
“問題學生”的含義、成因與教育 / 99
4.案例研讀——盡情 / 103
案例1：再難也要說愛你 / 103
案例2：引導他走出網癮迷陣 /107
案例3：助她走出“早戀”誤區 / 111
5.實踐檢驗——熱情 / 115
6.學材鏈接——寄情 / 115

問題6班主任怎樣提高家庭教育指導能力——不約而“同”
1.現象審視——同感 / 119
當前家庭教育中值得關注的問題 /120
2.問題診斷——同一 / 121
失敗的記憶 / 121
3.理論導引——同步 /123
家庭教育的原則與家校溝通的途徑、策略 / 123
4.案例研讀——同行 / 127
案例1：面向兩代人的家教指導 / 127
案例2：“家庭寶貝”計劃 / 131
案例3：用心溝通 / 134
5.實踐檢驗——同時 / 139
6.學材鏈接——同化 / 139

問題7班主任如何與任課教師交往——聚焦於“真”
1.現象審視——真實 / 143
如何解決師生矛盾 / 144
2.問題診斷——真相 / 145
學生與任課教師矛盾分析 / 145
3.理論導引——真諦 / 146
班主任如何協調學生和任課教師之間的關係 / 147
4.案例研讀——真切 / 148
案例1：從“糟老頭”到“美男神” / 148
案例2：一場換師風波 / 153
案例3：強化與任課教師的關係，打造班級管理合力
——來自一線的體會 / 157
5.實踐檢驗——真知 / 161
6.學材鏈接——真誠 / 161

問題8班主任怎樣紓解心理壓力——以“變”為策
1.現象審視——突變 / 165
我快要崩潰了 / 166
2.問題診斷——改變 / 168
班主任心理壓力原因分析 / 168
3.理論導引——應變 / 170
班主任心理健康初步認知 / 170
4.案例研讀——漸變 / 172
案例1：那天，我對學生發火了 / 172
案例2：直面班主任心理壓力的“嚴寒” / 176
案例3：班主任也需要“慢”生活 / 179
5.實踐檢驗——質變 / 181
6.學材鏈接——促變 / 181

問題9班主任未來的發展方向在哪裡——“得”其所哉
1.現象審視——悟得 / 185
當了多年班主任，卻愈加迷茫 / 185
2.問題診斷——偶得 / 187
班主任專業成長的影響因素 / 187
3.理論導引——學得 / 189
班主任工作理論 / 189
4.案例研讀——得法 / 193
案例1：成長，在點點滴滴中 / 194
案例2：我與學生共成長 / 197
案例3：做一名撒播藝術之光的心靈魔術師 / 204
5.實踐檢驗——得益 / 209
6.學材鏈接——得理 / 209

後記在真實的教育情境中思考 / 211

校園偶發事件的種類、處理原則和策略

校園偶發事件是指發生在校園裡，嚴重影響學生個體身心健康和危及學生人身安全或班集體利益與形象，干擾正常教育秩序的事件。
（1）偶發事件的種類
與學生有關的校園偶發事件主要有：財物被竊；食物中毒；生生衝突和師生衝突；交通安全事故；運動傷害；自我傷害；學校教育設施、器械不安全造成的傷害；教師教育失誤造成的傷害；不可抗拒自然因素造成的傷害；暴力或性侵害。
為了有效防範、應對和處理偶發事件，降低乃至消除學生的意外傷害事故，班主任應熟悉學校制定的有關偶發事件應急處置預案。預案可以包括常見的學校偶發事件種類、各種偶發事件相應的處理程序，以及處理傷害事故的基本原則等。一旦學生在校發生傷害事故，班主任可以馬上根據自己的職責和處理預案開展工作，對傷害事故進行有效控制。
（2）偶發事件的處理原則
及時性原則。偶發事件有突然性，如不能及時發現，並得到妥善處理，會帶來嚴重後果。有些事件甚至會對學生的一生造成無法挽回的傷害。
主次分清原則。班主任遭遇偶發事件，先採取哪些辦法，後採取什麼措施，要分清主次。發生傷害事故，先救治再調查事實真相；當事人情緒激烈，先穩定情緒再辨別是非；學生出走，全力尋找與通知監護人要同時進行。
理智應對原則。一旦發生偶發事件，班主任必須沉著冷靜，內緊外松，控制本人情緒，保持良好心態，調查前因後果，理智處置矛盾；切忌戴有色眼鏡，憑主觀臆斷下結論。
教育性原則。處理偶發事件，不宜就事論事，“擺平”了結。班主任要引導學生從已發事件中汲取教訓，自己也可由此舉一反三，做好相關教育工作。
平等性原則。偶發事件如果涉及師生關係，處理時雙方的地位是平等的。班主任在解決矛盾過程中如有不當言行，應該及時“認錯”，不能因為需要維持教師權威而固執己見。
靈活性原則。一個班級的學生，個體之間差異不小。同樣的事件，在處理原則保持不變的前提下，班主任可以採取不同的處理方式，以求得最佳的教育效果。
關愛性原則。處理偶發事件，要從有利於學生今後發展的角度出發，無論寬或嚴，都不是為了應付學生或整治學生。這樣即使處置有所不妥，也可獲得學生的諒解與理解。
適度性原則。處理偶發事件，不管採用何種方式，都要有大局觀，掌握分寸，寬嚴適度；既不可因事小視而不見、聽而不聞、置之不理，又不能無限“上綱上線”。
合理合法原則。處理偶發事件，班主任切忌從個人好惡出發，處理措施應符合法律法規，符合教育規律和學生身心健康需要，符合學校規章制度，這樣才能使當事人心服口服，並收到良好的教育效果。
反思性原則。對偶發事件，不可為處理而處理。班主任應引導當事學生自我反思，從根本上尋找與本人有關的原因，使學生以後面臨類似問題時少犯或不犯錯誤，把壞事變為好事。
協調性原則。學生中的偶發事件，肇因多端。班主任處理時，要儘量取得其他任課教師、學生及其家長、社會等各方面的幫助，形成教育合力，協同解決問題。
情感溝通原則。學生偶發事件，無論是否與家庭直接相關，班主任要及時與學生家長聯繫，並注意情感溝通。事件處理有了情感基礎，常能收到事半功倍、水到渠成的效果。
（3）偶發事件的處理策略
降溫。“降溫”是一種“冷處理”，通常針對某些矛盾激化的偶發事件，即暫且“擱置”一下，或稍作“淡化”，留待以後再從容處理。實施時，班主任要沉著冷靜，對事件不輕易下結論，可作一個預見性的“交代”，以平息現場緊張氣氛，並讓學生理解這樣處置的理由。面對頭腦發熱、情緒不穩的學生，同時也為防止自己心理失衡，“降溫”能使班主任贏得冷靜分析事件因果、充分作好教育準備的時間。實施“冷處理”，並不是不處理，也不是拖延不及時處理，而是為了儘量減少偶發事件的負面影響，爭取在調查瞭解後，尋找最佳教育時機，最終解決偶發事件引出的問題。
變退為進。許多課堂上的偶發事件，在有些時候常常使教師猝不及防。如學生忽然提出一個難問、一道怪題，或者教師自己一時出現“暫時性遺忘”，忘記了某個問題該如何解答。遇到這類情況，班主任不必急於尋求直接的解脫之法，而是可以將問題“轉嫁”給學生，發動大家一起思考。這樣的“變退為進”，既可調動、發揮學生的學習積極性，將偶發事件化為生成性教學資源，又能為自己爭取到“喘息”時間，考慮解答對策。
移花接木。有些偶發事件，無論時間和條件是否允許和具備，要馬上處理、即刻解決，不處理無法平息當事學生的情緒。但有些“糾紛”類的事件並非一定要弄得水落石出、是非曲直，過些時間，這樣的事件或許就不再成為“事件”。對此，班主任可用“移花接木”來處理，利用學生身上的某個“閃光點”，轉移學生的注意力，使這些“糾紛”在他們彼此不知情的情況下自然解決。採用這一策略，關鍵是要找到學生身上的“閃光點”，使“移花接木”自然而不露斧鑿的痕跡。
幽默化解。學生之間的一些分歧，原本不必爭個曲直長短，但因為年少氣盛，稍微話不投機，便會釀成偶發事件。對此，班主任如果非要追究下去，不但容易形成尷尬局面，而且還可能越弄越糟。遇到這類情況，聰明的辦法是運用幽默來化解分歧，緩解衝突。幽默本身就是教育的藝術，是智慧的表現，包括人的語言、神態，乃至動作、姿勢。它不僅可用於調節對立雙方的情緒，而且也是人際關係的潤滑劑。幽默的使用，能將一場衝突消滅於無形，所謂“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”。
趁熱打鐵。教育具有時效性。課堂上的一些偶發事件，班主任若能及時、果斷地處理，做到趁熱打鐵，常常可以獲得意外的教育效果。讓學生在課堂上發言，有時會出現站起來卻一言不發的情形。面對此類經常性的“偶發事件”，馬上換人，甚至批評訓斥幾句，並非良策，還會造成“師生衝突”。有經驗的教師則善於誘導學生開口，並在學生說完後再評論、鼓勵一番。這樣不但未使自己在教學過程中受挫，更讓那些膽小、害羞的學生增強了與人交流的自信。
暫時懸掛。課堂教學或其他班級集體活動過程中，難免會有偶發事件出現。對此，班主任一般可將事件暫時“凍結”――懸掛起來，待事後處理，教學等活動仍按原計劃繼續進行，不因偶然事件的出現而受到影響。當然，這類偶發事件一定是教師可以有效管控的，不會因為被“懸掛”而影響學生的身心健康，也不會因為沒有馬上處理而影響大局。更為重要的是，課後必須及時處理，不能由於時過境遷或者另有要事纏身而將此事置於腦後。
以智制“邪”。課堂上的偶發事件層出不窮，其中不少是由於一些學生的“鬼點子”。對此，班主任需要沉著應對，“以智制‘邪’”；尤其是對那些“矛頭”指向自己的事件，更不可以“一觸即跳”“怒不可遏”，以致中了“惡作劇”者設下的“圈套”。相反，應該運用自己的智慧，借力打力，或作一番自我調侃，或抱著一種欣賞的姿態淡然處之，從而“化腐朽為神奇”，將原來的負面作用轉化為正能量，教育學生如何面對人生挑戰。
因勢利導。學生的學習情緒是影響課堂教學效果的一個重要因素。上課時，學生往往會把上節課或課間發生的事件所引發的情緒帶到課堂上來。如果這種情緒是積極的、健康的，當然有利於這節課的教學。而一旦學生帶著某種不良情緒進課堂，就會影響整節課的教學氣氛。如果有這種情緒的學生不止一兩個，消極影響就會更大。不管哪種情況，班主任的處理策略應是因勢利導，讓“好情緒”發揮促進作用，讓“壞情緒”或通過某項與本節課內容相關的活動得到宣洩，或指導學生“暫時懸掛”。
給點寬容。寬容，是偶發事件處理的心理基礎。課堂上，對於並非“蓄意”而為的偶發事件，給予一點寬容，是教師教育藝術的一種表現，更是教師寬廣心胸的一種展示。當然，寬容不是無原則的遷就，也不說明教育者軟弱無能。給在偶發事件中犯錯的學生一點寬容，目的是促使他在心靈深處進行反省，體會和理解教師的宅心仁厚和用心良苦，進而開展自我教育。寬容作為一種教育技巧，其全部奧秘就在於教師要熱愛每一個學生。