教育、平等和社會凝聚力：一種基於比較的分析（簡體書）

西方(尤其是英國和美國)在政策方面最典型的思路是廣泛採用各種新的社會資本理論,這些理論認為,教育是一個關鍵的孵化器,孵化了個體信任、忍耐力及公民參與的各項特徵,而這些特徵則被認為強化了運行良好的參與式社區中的互惠關係。然而,儘管社會資本理論加深了人們對小群體、當地社區和當地網絡的認識,該理論並不能很好地解釋整個社會是如何進行運作的，以及改善跨社區間關係的條件是什麼,而這二者無疑是任何形式的社會凝聚力都關注的核心問題。
本書採用不同的方法,主要關注兩個問題,一是社會層面,而非個體、小群體及社區層面的社會凝聚力；二是教育如何能夠影響以及在什麼背景下能夠影響這種社會凝聚力。因此,本書所探討的是最廣義的社會凝聚力結果,我們不僅從融入勞動力市場的角度,而且從可能與社會凝聚力相關的更廣泛的社會屬性角度對這個問題進行了探討。

Andy Green為英國倫敦大學教學學院比較社會科學教授，已出版各類著作、論文130多篇/本。
譯者簡介：趙剛，華東師範大學教授，已出版譯著7部，其中4部在美國出版。

目前,全球化日益增速,在此環境下,如何推動並維持社會凝聚力已經成為了新千年主要的政策挑戰之一。社會各個部門應如何攜手合作？是什麼力量將這些部門維繫於一體？對這兩個問題的重新爭論在某種程度上是人們對當前各種問題所作出的一個反應。
西方(尤其是英國和美國)在政策方面最典型的思路是廣泛採用各種新的社會資本理論,這些理論認為,教育是一個關鍵的孵化器,孵化了個體信任、忍耐力及公民參與的各項特徵,而這些特徵則被認為強化了運行良好的參與式社區中的互惠關係。然而,儘管社會資本理論加深了人們對小群體、當地社區和當地網絡的認識,該理論並不能很好地解釋整個社會是如何進行運作的，以及改善跨社區間關係的條件是什麼,而這二者無疑是任何形式的社會凝聚力都關注的核心問題。
本書採用不同的方法,主要關注兩個問題,一是社會層面,而非個體、小群體及社區層面的社會凝聚力；二是教育如何能夠影響以及在什麼背景下能夠影響這種社會凝聚力。因此,本書所探討的是最廣義的社會凝聚力結果,我們不僅從融入勞動力市場的角度,而且從可能與社會凝聚力相關的更廣泛的社會屬性角度對這個問題進行了探討。

引言： 教育與社會凝聚力的再發現
1

目前,全球化日益增速,在此環境下,如何推動並維持社會凝聚力已經成為了新千年主要的政策挑戰之一(EC 2001， OECD 1997， UNESCO 1996)。不出所料,這也是社會學理論中再次浮現出來的一個主題。社會各個部門應如何攜手合作？是什麼力量將這些部門維繫於一體？對這兩個問題的重新爭論在某種程度上是人們對當前及時下各種問題所作出的一個反應。目前,由於犯罪、國內衝突及恐怖主義日益國際化,為全球帶來了威脅,所以,政治家們對如何維持社會秩序、保障社會安全憂心忡忡。他們也對選民常常深感焦慮的一些日常事務作出了應對,如當地犯罪情況、反社會行為、種族偏見、社區斷裂等。對很多人而言,9·11事件之後,他們普遍愈來愈感覺到這個世界正在分崩離析,正在逐步塌陷。
然而,還有一個更為根本的問題,即在這個因全球化而改變了的世界中,社會究竟意味著什麼？對社會凝聚力的關注也是這個問題的一部分。現在,人們普遍認識到,正如新興技術使整個世界有可能通過旅行、貿易和交流等形式日益相互關聯,同樣,全球化也產生了能夠打破傳統紐帶、肢解社會、增加衝突和分歧的離心力。在某種程度上,先進國家的社會日益多元化,人們的生活方式日益多樣化,這讓人們對以前提升社會凝聚力的因素產生了懷疑,新的身份認同及參與方式應運而生。隨著多種多樣新興的身份政治形式以及基於問題的社會運動的興起,傳統上通過政黨、工會、全國大選來參與政治的模式現在在很多國家日漸式微(Castells 1997)。在“後國家”時代,2同質性國家認同(有時這種同質只是一種表像)受到削弱,原因據說有兩個,一是自下而上的團體認同和地區認同迅猛增長；二是自上而下的超國家政治組織和跨國家公民社會蓬勃發展。而曾幾何時,同質性國家認同被看作是社會凝聚力的核心所在(Beck 2000， OECD 1997， Touraine 2000)。同時,由於國家內部及國與國之間收入的差距愈來愈大,也引發了全球及國家內部新的緊張局面和衝突(Castells 1997)。
愈來愈多的證據表明,由於歐洲人仇恨外族,加之全球範圍內有些人所謂的“文明衝突”(Huntington 1996)的復蘇(這種叫法或許並不明智),所以悲觀主義者寫到了“新部落主義”的崛起(Horsman和Marshall 1994),即使是較為樂觀者也在問“我們能否共同生存？”(Touraine 2002)可以說,這些趨勢既挑戰了制度化生活及社會生活的完整性,也挑戰了經濟增長的可持續性。正如最近一篇經濟合作與發展組織(OECD)報告所指出的那樣,社會之所以不穩定：
部分是因為收入兩極化日益加劇所導致的人們對政治愈來愈深的幻滅,失業率持續居高不下,整個北美、歐洲及OECD太平洋地區各種社會排斥之風盛行。這種不適之感在全社會擴散,可能會逐漸破壞經濟靈活性,削弱鼓勵激烈競爭、全球化及技術革新的各項政策。(OECD 1997,第3頁)
各國政府越來越將教育和培訓看作增強社會凝聚力的手段,或如一份報紙的頭條新聞所言,看作“膠合社會裂痕的膠水”(Green和Preston 2001b)。很多國家(最近如日本、新加坡、荷蘭及英國)正在設計各種關於教育及國家價值或公民精神教育的新課程政策,或正致力於通過教育政策的實施來推進鄰里復興、增強就業能力、提高社會融入能力。一些國際機構也力圖率先行動,在某些情況下解決更多的問題。
歐洲委員會建立了一個名為歐洲社會凝聚委員會的跨政府機構,該機構致力於推進各項政策的制定,從而確保所有人具有就業機會,確保人民和社會獲得各項權利,使更多公民參與社會。歐盟的政策也極為重視增強整個歐洲的社會凝聚力。2000年3月,歐洲理事會在裡斯本召開會議,為歐洲制定了一個10年目標,即10年內成為世界上最具競爭力、最具活力的知識經濟體,該經濟體有能力實現可持續的經濟增長,3創造更多更好的工作機會,更強的社會凝聚力(裡斯本歐洲議會2000；黑體強調部分為作者自加)。該理事會的《終生學習備忘錄》也確認,增強歐盟內部的社會凝聚力是教育和培訓的一個重要目標。正如《終生學習備忘錄》中所言： 今日歐洲人所生活之世界,社會與政治紛繁複雜。教育與培訓既應推進積極的公民素養,也應幫助個人“在文化多樣性、種族多樣性和語言多樣性的環境中積極生活”,這一點非常重要(EC 2001)。
然而,迄今為止,該機構所出臺的政策卻一直不足,而且缺乏協調性和研究證據的有力支撐。一些政府,最著名的如亞洲國家的政府及一些西歐國家的政府(如荷蘭),一直致力於在學校中強化國家認同感,希望這樣做可以增強社會和諧。但很少有幾個政府清楚地瞭解,在多樣化的現代社會中國家認同到底是什麼意思,此外,正如本書後面所言,很少有證據表明,愛國主義教育能在現實中增強社會凝聚力,至少在當代西方社會中是不能的。其他一些政府則為流行於北美的社群主義哲學所吸引,致力於通過教育來培養公民技能,希望借此推進社區復興和鄰里復興。但他們這樣做並未解決一些更為廣泛的價值與身份問題,而這些問題卻是核心問題,將會決定下幾代人如何處理跨社區的關係。或許在西歐,最為常見的是強調通過教育和培訓增強就業能力,加入工薪一族,進而融入社會。這種方式通過增加就業確實解決了社會排斥的問題,但卻未能解決很多影響社會凝聚力的其他社會問題,包括收入低下、不平等和文化衝突等問題。在解決上述每個問題時,教育作用有限且缺乏協調性,無法在教育改革及相關政策領域(如福利、勞動力市場組織及政治制度)的改革之間建立聯繫。西方(尤其是英國和美國)在政策方面最典型的思路是廣泛採用各種新的社會資本理論,這些理論認為,教育是一個關鍵的孵化器,孵化了個體信任、忍耐力及公民參與的各項特徵,而這些特徵則被認為強化了運行良好的參與式社區中的互惠關係。在一定程度上,正是基於這些在主流經濟學家中極為流行的理論,很多政府通過設置公民教育課程及其他類似課程,大力培養年輕人的公民技能。4然而,儘管社會資本理論加深了人們對小群體、當地社區和當地網絡的認識,該理論並不能很好地解釋整個社會是如何進行運作的，以及改善跨社區間關係的條件是什麼,而這二者無疑是任何形式的社會凝聚力都關注的核心問題。本書作者認為,社會資本理論是個人主義理念的基礎,與新古典經濟學家所關注的話題極為契合。社會資本理論源於個人主義理念,與後者在方法論上具有相通之處,但廣義的社會凝聚力極為複雜,無法運用社會資本理論進行充分理解。
本書採用不同的方法,主要關注兩個問題,一是社會層面,而非個體、小群體及社區層面的社會凝聚力；二是教育如何能夠影響以及在什麼背景下能夠影響這種社會凝聚力。因此,本書所探討的是最廣義的社會凝聚力結果,我們不僅從融入勞動力市場的角度,而且從可能與社會凝聚力相關的更廣泛的社會屬性角度對這個問題進行了探討,後者包括收入不平等的結構性、社會性和經濟性議題,收入低下,社會衝突,以及基於信任、容忍度、政治投入與公民自由的各種文化表現形式。本書採用了一種典型的分析模式,該模式建立於整個社會及社會體系與制度之上,不僅包括各種教育體系,而且包括與教育體系產生互動的各種福利、政治及勞動力市場體系。
我們基於跨國統計數據分析所得出的研究結果是顯著的,而且構成了本書核心觀點之基石。正如本書下列各章所述,教育可能會對社會凝聚力產生重要影響,但這種影響只發生在特定的社會背景之下,而且要與在其他領域內所實行的合理的政策相配合。教育能夠提升社會凝聚力,但人口接受教育的多寡並不重要,儘管正如社會資本理論所指出的那樣,在一些國家,人口受教育的水平可能會影響到個體的態度及習性。然而,最重要的是,教育與技能如何分佈以及孩子和成人在教育中習得了何種價值,這兩點也能對為何國與國之間在教育影響社會這一議題上存在差異做出最佳解釋。
社會凝聚力的界定
社會凝聚力這個術語使用廣泛,但卻鮮有界定。對大多數人而言,有凝聚力的社會或許最起碼是指一個相對和諧的社會,該社會的特點是犯罪率低、5公民合作和信任程度高。有凝聚力的社會是否還應指一個對包括異質文化及宗教在內的他者具有高度容忍的社會,很多人,包括那些認為文化同質性是相互信任和合作前提的人(本書在後面將對這個觀點提出挑戰)並不清楚。此外,這樣一個社會是否需要在收入及機遇方面相對均等也尚有爭議。保守的哲學家可能會聲稱,儘管存在分裂和社會等級,社會可能仍然井然有序,而且他們肯定可以找到歷史證據,證明自己的觀點正確無誤。同樣具有爭議的是,凝聚力強的社會是否完全沒有社會衝突？完全沒有社會衝突的社會是否就一定是理想的社會？無疑,對很多人來說,要贏得並維持包括平等和政治權利在內的社會凝聚力的各個前提條件,只能通過衝突和鬥爭。顯然,在現實社會中,對社會凝聚力的意義有很多不同的理解方式,對社會凝聚力是如何產生的也有很多不同的觀點。
總體而言,現代政策方面的文獻對社會凝聚力的界定也不盡如人意,而且更可能採用對社會凝聚力意義的普遍解釋。在不同背景下,社會凝聚力可被用來強調： (1)共同的規範和價值觀；(2)共同的身份認同感或生活在同一社區的歸屬感；(3)持續感和穩定感；(4)一種擁有各種機構的社會,這些機構能夠共享風險並提供集體福利；(5)權利、機遇、財富及收入的公正分配；(6)強大的公民社會及積極主動的公民素養。最近發表的兩篇關於社會凝聚力的政策論文使用了上述所有術語,儘管術語的組合有所不同,甚至有些令人感到困惑。
Jane Jensen(1998,第1頁)認為： 社會凝聚力這個術語用來描述一個過程,而非一個條件或終極狀態……它涉及責任感,涉及一種和諧共居的願望和能力。對Jensen而言,社會凝聚力並不必然牽涉普遍共享的價值觀,因為如果“束縛”過多、價值觀過於一致,便會導致停滯及社會封閉。但社會凝聚力的確有賴於民主制度的合法性、協調衝突的有效制度機制以及積極的公民參與。另一方面,對Judith Maxwell(1986,第3頁)而言,“社會凝聚力涉及構建共享的價值觀和詮釋社群、減少財富及收入的差距,以及總體而言能讓人們感覺到自己致力於一項共同的事業、面臨共同的挑戰、是同一社群的成員”。
Michalski、Miller及Stevens(1997)強調了這些共同的差異,為OECD勾畫出了未來社會凝聚力的兩個替代方案。第一個為“個人主義”方案,該方案預測,6未來政府功能及規則的弱化會使社會的靈活性不斷增加；個人權利和選擇會通過市場作用而得到拓展。此時,經濟增長,個人機遇不斷增加,人們均追求物質財富,社會凝聚力主要因此而生。第二個為“社會連帶主義方案”,該方案設想可以以強大的集體及公共機構為基礎,構建普遍共享的價值觀。
廣義而言,在有關當代政策的討論中,這兩種方案的強調點有所不同,重現了社會科學及政治科學中社會秩序的“自由主義”理論和“社會民主”理論之間的經典區別。根據De Tocqueville以及其他學者的自由傳統觀,社會凝聚力主要是通過積極的公民社會來維持的,國家的角色受到限制,其核心功能淪為維持法制、保護公民的財產權和基本的政治自由。另外,社會民主傳統觀更強調平等,強調國家和公共機構能夠為人民提供社會凝聚力的基礎。
社會凝聚力這個概念在社會思想領域歷史悠久而複雜,可以說經歷了各種不同的用進廢退循環(Gough和Olofsson 1999)。所有社會都關注社會秩序存在的種種問題,哲學家們討論該問題的著作可謂汗牛充棟,從古代的亞裡士多德到17世紀的霍布斯莫不如此。然而,19世紀,一種旨在解決這些問題的完完全全的社會學方法應運而生,該方法對那些將社會維繫於一體的(或未能達到這個目的的)社會力量、制度及價值觀進行了審視。事實上,可以說社會秩序和社會凝聚力代表了19世紀歐洲學者Comte、SaintSimon、Durkheim、Spencer、Weber及Tnnies所提出的社會學新學科的定義性問題。這門“社會的科學”(或被有些人貶稱為“世俗的宗教”)是一門嶄新的學科,其奠基者對社會凝聚力非常關注,因為他們明白,自己生活在一個快速變遷的時代,傳統的紐帶和關係正在遭到侵蝕,工業化和民主所帶來的離心力也可能會撕裂以前所有的社會聯繫。馬克思和恩格斯對資本主義這股旋風進行了思考,寫下了如下名言：“一切固定的、快速僵化的關係以及與之相適應的素被尊崇的偏見和見解都被消除了,一切新形成的關係等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消雲散了……”(Marx和Engels 1968,第38頁)。我們當前也生活在一個類似的變革時代,也會提出類似的問題。
和今天一樣,719世紀的社會思想家對社會凝聚力這個問題所提供的答案各不相同。他們都注意到,工業化和勞動分工正在改變社會關係和空間關係。曾經建立在近乎面對面的社區(Durkheim用“機械連帶”這一術語命名此類社區)現在正朝著一種新型秩序演進,該秩序擁有更為多樣化、更具分佈性的社會聯繫。對Durkheim而言,這意味著“集體意識”的磨蝕,傳統社會中緊密聯繫的價值觀念,被“有機連帶”形式所取代,而後者是勞動力功能劃分下人與人相互依存的產物。對Tnnies(2001)而言,這意味著從基於社區的社會(禮俗社會)向基於合約的社會(法理社會)的轉變。這種轉變被認為是不可避免的,但它並不能確保社會凝聚力及秩序會占上風。
對如英國自由主義者及社會達爾文主義者Herbert Spencer這些人來說,不受約束的市場足夠將社會凝聚於一體。法國自由主義者Alexis de Tocqueville在《傑克遜主義美國》(1955)一書中探討了民主問題,在他看來,民主穩定、社會和諧的關鍵在於社團生活是否具有活力。然而,對那個時代大多數的歐洲大陸思想家而言,市場上不存在這樣一隻樂善好施的“看不見的手”,單靠公民社團是不夠的。Comte和Tnnies認為,從根本上來說,唯有國家能將社會凝聚在一起。Durkheim對Comte堅持道德共識的觀點提出了批評,同時還批評了Comte和Tnnies依賴國家凝聚社會的觀點。儘管Durkheim認識到國家必須作為一種推進核心價值觀和精英治國的“道德力量”,但除了市場和國家,一定還有其他力量的存在。在快速轉變時期,尤其是當技術變化的速度超過了社會的道德適應能力時,病態或“失範”的社會混亂便會出現,要求新的良方來解決。Durkheim為此開出了多個良方,其中最主要的一個是一種介於國家和市場之間的公民社會的中介社團――最著名的是職業社團(Lukes 1973)。教育也起到了關鍵作用,Durkheim因此也成為了法蘭西第三共和國通過學校教育推進社會團結這一具有特色的教育政策的主要倡導者之一。他寫道,社會要求一定程度的同質性：“教育從小給孩子們灌輸了集體生活所要求的最基本的相似性,從而維持並強化這種同質性。”(1998,第51頁)
在19世紀末的法國,作為一名自由派社會主義共和黨黨員,Durkheim寫下了上述這段話(Lukes 1973)，但他的作品留下了複雜的遺產,讓持左派理論和右派理論者均瞭解了社會秩序及社會凝聚力的概念。在美國自由主義傳統中,Durkheim思想中的一部分被Parsons與Merton所發展出來的結構功能主義社會學學派所盜用(Parsons 1991)。8這種思想強調在複雜的現代社會中勞動分工和職能相互依存所扮演的角色,即這兩者是秩序自我複製的源泉所在。然而,這種思想並未恰當解決變化過程的問題。Durkheim非常清楚,社會矛盾是歷史變革的根源,而不平等是社會分裂的根源,但Parsons的理論卻假定存在價值共識,而且認為社會關係的再生沒有問題(Holton和Turner 1986,第205頁)。
另一方面,其他對Durkheim思想的盜用大多發生在歐洲大陸,這些理論的強調點和結構功能主義社會學學派是不同的。法國的年鑒史學學派最初受到Durkheim和人類學家Marcel Mauss的啟發,認為矛盾和衝突是社會變革的核心。歐洲社會民主主義也受到了Durkheim的巨大影響,它走了一條截然不同的路徑,更為強調國家和有組織的中介公民社團的作用,認為它們是現代社會中凝聚力的基礎所在。的確,要將現代福利國家的概念以及“社會合作夥伴關係”與這些歐洲大陸對社會凝聚力的概念區分開來,並非易事。
這兩種傳統均以不同的方式強調教育對於社會凝聚力的重要性。在Parsons的理論中,學校作用重大,能確保勞動力市場上技能的有效分配,確保孩子適應社會、接受社會關鍵的規範性價值理念,尤其是通過教育使孩子忠誠于被認為是社會主流意識形態膠合劑的精英主義信仰體制。另一方面,社會民主,尤其是北歐的社會民主,則更為強調教育通過共同經歷和學習在促進平等和社會團結方面所起的作用(Boucher 1982)。
Gough和Olofsson(1999)認為,社會科學領域中的各種社會凝聚力理論遵循的是正統觀念的一種常見模式,而後則是對這種模式的細化研究和再發掘。1968年的政治動亂提供了新的挑戰,結束了社會科學領域的功能主義正統時期,致使社會理論再次分裂為多種思潮,這些思潮的基礎是關注身份和主體性的後現代主義及福柯主義。這種“微觀社會學理論”在20世紀90年代繼續統治著社會理論領域,福柯式的觀點出現在關於“治理術”的文獻中以及關於個人的論述與實踐中,分別強調權力的微觀政治學和政府及治理的內化。總體而言,後現代主義者反對社會思想中的元敘述,9福柯主義者強調微觀政治學,這兩種理論並不適合各種宏觀社會調查,而社會凝聚力分析的典型特徵恰恰是這些宏觀社會調查。
然而,社會凝聚力領域仍有關於宏觀問題的重要著作,尤其是David Lockwood(1992)的著作。David Lockwood既批評了社會凝聚力的功能主義理論和價值共識理論,認為這兩種理論未將權力考慮在內,又批評了衝突理論,認為該理論低估了機構在接受和調節社會衝突中的作用。Lockwood繼續分析了社會凝聚力的宏觀社會層面,區分了兩個維度,他把這兩個維度分別命名為“社會融合”和“系統融合”。前者關注的是“行動者之間的有序或衝突的關係”,而後者關注的是“社會系統各個部分之間的有序或衝突的關係”(Lockwood 1992,第400頁,轉引自Mortensen 1999)。
可以說,近年來,尤其是在以市場為主導的全球化的社會功能失調之後果愈來愈顯現出來的時候,學者們對與全球化、市場、不平等及社會凝聚力相關的宏觀問題的理論和政策又重新產生了興趣。Gough和Olofsson(1999,第3頁)認為,社會凝聚力因此不僅作為一個概念重新出現,而且變成了一個“更為多樣化、更為複雜的問題”。如果他們的判斷正確的話――這也是本書希望看到的――這無疑是值得歡迎的,因為在接下來的幾十年中,大部分人都會相信,社會凝聚力問題是社會面臨的最重要的問題之一。
本書力圖分析教育在增強社會凝聚力方面所扮演的角色,因此正屬￿上文所簡要論及的比較宏觀的社會分析傳統的研究範疇。本書主要關注的是： 教育體系與其他福利體系以及勞動力市場制度如何攜手對整個社會的凝聚力從各個方面產生影響。此外,本書還重點關注教育分佈問題以及不平等如何影響社會凝聚力的問題。由於採用了這個方法,我們在對待社會凝聚力理論的不同傳統時,難免會存在傾向性。
我們關注平等,關注國家和公共機構在鞏固社會凝聚力方面的作用,這清楚表明,我們在本書中所做的分析屬￿對教育和社會凝聚力的社會―民主理論闡述。同時,儘管我們希望不要掉入帶有傾向性的價值共識理論的陷阱,我們仍然關注價值的形成以及集體身份對增強社會凝聚力的重要作用,10這是我們從關注社會連帶關係之道德基礎的塗爾幹傳統及社會民主傳統中所汲取的養份。當然,同時關注這兩者有時會產生矛盾。關注社會不平等難免會引起對通常存在衝突的社會進程和社會運動的考慮,而這可能會改變權力的參數,進而增加社會平等。關注社會凝聚力往往意味著尋求社會共識,但在權力不平等的條件下,這種社會共識可能難以找到。在很多情況下,這會導致一種非歷史功能主義,非歷史功能主義不關心必要的鬥爭,這些鬥爭在歷史上曾緩解了階級、種族及其他形式的不平等狀態；非歷史功能主義先於社會機制及福利機制的發展,而後者使社會凝聚力的增強成為可能。
本書主要著眼於那些似乎將教育、平等及社會凝聚力聯繫於一體的各種當代關係,但並不試圖說明這些關係形成的各個歷史進程。如此一來,本書只講述了整體中的一個部分,也正因如此,對一些讀者而言,本書可能會有過度功能主義的傾向。關於這個問題,我們只能說本書的目標並非是對那些導致社會凝聚力增強的社會運動(縱使這些社會運動確實存在)進行歷史分析,但這並不意味著我們認為社會凝聚力是現成的餡餅,能從天而降。對大多數社會中的大多數人而言,只要社會凝聚力是建立在平等,或相對平等地獲得商品、機遇和權力的基礎上,那麼這種社會凝聚力可能就是他們心目中所期望的狀態。然而,在歷史上,如果沒有社會衝突或社會鬥爭,這種狀態很少實現。這也正是社會凝聚力的悖論。
關於研究方法的解釋
目前,很多經濟學家、政治科學家及社會心理學家所撰寫的關於教育和社會態度的作品著眼於特定國家的特定個人,使用的是個人層面的數據。本書所採用的研究方法在很大程度上與之不同,這是因為本書的著眼點在於社會關係及制度層面的效果,我們認為,要理解這些關係,不同的國家背景極為重要。因此,本研究主要基於跨國家的比較分析,凡有可能,均採用跨國數據進行分析；如無跨國數據可用(如在第五章和第六章),則採用基於對定性數據的分析以及對定量數據描述性而非分析性運用的邏輯比較法(Ragin 1981)。在我們看來,定量和邏輯/定性研究的跨國比較法似乎是調查本書所關注的各種社會關係的最佳方法,11的確也通常是唯一的方法。在一個國家內部,如果制度(如福利制度或教育制度)的變化過小,很多情況下不可能進行比較分析。此外,我們所採用的很多變量(如技能分佈、收入分佈、罷工率等)都是集體的整體特徵,它們在個人層面上毫無意義,只能以統計常數的方式出現(Wilkinson 1996)。
當然,也許會有人反對這種跨國分析的方法,尤其是從個人主義視角出發在方法論上提出反對意見。這些反對意見可能與所謂的“生態學謬誤”(Pearce 2000)尤其相關,意即通過運用所觀察到的國家數據或綜合數據來分析國家層面的關係,進而推斷出個人層面上各種變量之間的關係。總體而言,為了避免這個問題,我們把分析主要限制在社會層面上的各種關係。
教育、平等和社會凝聚力
引言： 教育與社會凝聚力的再發現
當通過跨國數據所觀察到的各種關係似乎與其他人在個人層面上所觀察到的關係確實發生衝突時(例如,“信任”與“結社”之間就產生了衝突),我們通常會對跨社會分析時起作用的額外背景因素進行分析,然後借此來探索兩者間的衝突之處。本書第四章綜合運用個人層面和國家層面的分析,專門探討了通過對個人層面的分析而觀察到的關係和通過對國家層面的分析而觀察到的關係之間的區別,因此也強調了國家背景和區域背景在解釋關係類型方面的重要性。在大多數情況下,我們發現,儘管個人特質之間存在相關性,但這些特質在不同國家個人群體中的變化並不明顯,這是因為其他國家因素在後期的介入,這些因素掩蓋了或阻礙了個人層面的關係。
我們認為,本書所採用的研究方法不僅避免了方法論的個人主義者所描述的種種“謬誤”,而且超越了這些人所採用的研究方法的一些局限性。畢竟,生態學謬誤常被誤解為僅從國家層面數據的相關性而推斷出來的錯誤的個人層面的結論。事實上,生態學謬誤可能在不同方面均有體現,所以,總體而言,最好將問題描述為“跨層面謬誤”(Smelser 1976)。在“跨層面謬誤”中,進行分析性推理的層面不同於進行數據觀測的層面。諸如心理學這樣的學科通常容易傾向於“個人主義謬誤”(Pearce 2000),“個人主義謬誤”與傳統上所講的謬誤相反,它將抽樣出來的個體在特定時間和特定地點的
各種關係普遍化了,12並認為這些關係在多變的不同社會中是顯而易見的。例如,有一種普遍的觀點(我們將在第三章中對此觀點進行探討)認為,在一些發達的現代社會中,個人受教育程度越高,容忍度就越高,因此可以得出這樣的結論,即受教育程度越高的社會,通常容忍度就越高。然而,從歷史上來看,這種觀點顯然是錯誤的。
由於興趣的各種變量在分析的不同階段有所不同,所以我們所採用的比較方法不可避免也會根據所獲得數據的不同而有所變化。只要有足夠多的國家的定量數據,我們便會對國家層面的數據進行統計分析,以驗證假設。大部分情況下,這些分析均完全採用橫截面數據,因為我們通常無法獲得關鍵變量的時間序列數據。當然,這限制了我們將因果關係歸因於所觀察到的各種關係的能力。然而,在第二章,我們對可適用於不同時間點的數據進行了時間序列分析,這為我們所發現的各種關係的歸因提供了更為有力的證據。
在這些國家層面的分析中,只要能獲得國家數據(譬如罷工率、國家收入及公共支出水平、技能及收入分佈等),我們均使用了真實的國家數據。凡有必要,我們也採用了全國個人層面的綜合數據(譬如信任、容忍度及測試成績),但在本書中,如有可能,我們均謹慎地對其他國家層面的數據進行三角測量,以驗證代表集體特徵的綜合數據的合理性。大多數情況下,這個方法都極為有效。
譬如,信任這個屬性一般均是在個人層面進行度量,方法是詢問作答者對其他人的信任程度。然而,信任顯然是一個“關係現象”,因為人們只信任他們認為可信的人。關於信任的個人數據事實上反映了這種“關係綜合征”,這個觀點得到了一個相當顯著的事實的支撐,即基於這些個人數據的各國綜合數據通常與其他“國家可信度”的量度發生共變。
這些量度包括《讀者文摘》所做的赫赫有名的“掉錢包”測試(測試有多少人歸還了錢包)以及其他一些調查,這些調查對個人進行諮詢,詢問他們對其他國家人的信任度(Inglehart 1990; Knack和Keefer 1997)。當然,諸如此類的複雜現象,沒有一個完全合理的定量指標,這也是為何本研究嚴重依賴邏輯比較分析的原因所在,這種分析採用更多關於制度特徵的定性數據。
在第四章,我們使用了多層面的數據,在國家層面和個人層面上進行了比較分析,在個人層面上比較了不同國家中個人層面上各種變量之間關係的強度。13在最後一章,我們試圖確認終身學習及社會凝聚力的區域模式,但完全以集合的方式進行,這樣,國家層面仍然是分析的主體。在本書中,我們不對作為真正集體單位的超國家區域進行分析,儘管這項工作毫無疑問可以通過分析一些諸如歐盟這樣的區域單位的地緣政治而完成。我們在本書中預設的前提是,在某些區域,文化和歷史淵源造就了不同國家在教育和社會體制之間的各項共性。
本書的框架結構
本書共由六章組成,其中三章早期已經發表,但收入本書時做了大幅修訂。全書旨在提供所研究話題不同方面的邏輯進程,作者在論證過程中時刻牢記最初的假說,即教育既通過社會化又通過技能分佈對社會凝聚力產生影響。本書前四章審視了教育結果與社會凝聚力不同方面之間的關係。前兩章主要關注教育如何通過教育成就的分佈對社會成果產生影響,後兩章則關注教育如何通過社會化、價值理念及身份建構來發揮影響。第五章再次回到教育不平等問題,審視了能夠大致催生教育平等的各種教育體系之特徵。第六章將前兩部分的調查歸結為一體,分析了不同國家和區域的終身學習模式以及與此相關的各種社會凝聚力和經濟競爭力體制之間的關係。
本書的第一章為全書的理論基礎,揭示了從個人層面對教育和社會成果進行分析的局限性,提出了另一種教育影響社會凝聚力的社會模式。本章的第一部分審視了Putnam及其他人的一些觀點,這些觀點認為,個人受教育程度越高,就越信任他人及機構,就可能加入更多的社團,就可能更願參與政治,容忍度也可能更高。一方面,我們承認這些觀點獲得了多國證據的支持；另一方面,我們認為,這種基於個人層面上的統計數據的關聯性不能很好地解釋社會層面上教育和社會凝聚力之間的關係,也無法解釋特定背景下可能產生這種關係的各種教育機制。諸如Putnam這樣的社會資本理論家認為,14個人對信任、結社、容忍度以及政治參與的傾向性形成了一套連貫的特徵,這些特徵受到了教育的激勵,強化了當地的社會資本。然而,社區層面的社會資本並不一定能轉化為社會層面的凝聚力,因為社區內的聯繫並不一定導致社區間的和諧。很多在當地社區中擁有豐富社會資本的社會,譬如北愛爾蘭及美國社會,其社會的凝聚力並不強大。社會資本與社會凝聚力並非一回事,教育如何對這兩者產生影響亦可能不同。本章認為,教育與社會凝聚力之間的關係在個人層面無法得到合理分析,因為這樣的分析忽視了強大背景影響的效果,譬如國家的性質、國家重新分配制度及福利體系等,所有這些在個人層面是無法看到的。
本章第二部分運用比較社會方法來開發一種教育對社會凝聚力產生影響的“分佈”模式。我們假定教育以兩種方式對社會凝聚力產生影響。第一,正如傳統上所認為的那樣,教育通過社會化讓年輕人接受某種對合作性社會生活有益的價值理念來影響社會凝聚力。第二,也更具爭議性的是,教育通過在整個成年人人口中分配知識和技能來影響社會凝聚力。運用綜合橫截面數據和跨國數據,我們對上述第二個假定進行了臨時驗證,這些數據來源於關於技能分佈的《國際成人讀寫能力調查》(IALS)以及關於社會凝聚力不同指標的《世界價值觀調查》(WVS)和國際刑警組織的相關材料。對15個國家的統計分析顯示,結社、容忍度和信任這三者組成的綜合量度並不隨國家的不同而產生共變,這就讓人對社會資本在國家層面上觀點的有效性產生了懷疑,該觀點認為,社團身份會增加信任度和容忍度。然而,有很多量度的確會產生共變,包括對人的信任、對機構的信任、公民合作及暴力犯罪(暴力犯罪為反面情況)。這些量度相互結合,作為代表社會凝聚力的一個單一因素,它們也與基於技能數據的不平等量度以及運用基尼係數來衡量的收入不平等量度呈現相關性。
研究結果極為顯著。正如其他研究所顯示,從跨國層面來看,教育不平等與收入不平等之間具有很強的相關性。同時,正如可能期待的那樣,收入不平等和社會凝聚力之間亦存在很強的相關性。然而,最具啟發意義的是教育與社會凝聚力之間的種種關聯。普通技能水平與社會凝聚力各個量度無關,15但教育平等與社會凝聚力的綜合量度關聯緊密。總體而言,教育更為平等的一些國家,例如研究樣本中的北歐諸國,所檢測出來的社會凝聚力水平最高。教育較為不平等的一些國家,例如很多講英語的國家,社會凝聚力水平排名較低。
在本書第二章中,我們通過使用時間序列數據強化了最初的橫截面分析。我們採用更為複雜的統計建模技術來審視教育不平等與很多社會凝聚力量度(包括民權、政治權利、社會動盪與人身侵犯罪)之間的關係。教育不平等與上述社會凝聚力的每個量度均息息相關,即使是控制收入不平等和人均實際收入也是如此。以民權、政治權利及社會動盪為例,教育不平等與這些量度之間存在一種非線性關係,教育不平等具有一個“臨界”水平,一旦超過這個水平,這些社會凝聚力的特徵便會大大惡化。此外,教育不平等和人身侵犯罪(謀殺、殺人及強姦)之間存在積極關聯。當我們審視現存各教育體系中的教育不平等水平時,我們發現,綜合教育(譯者注： 指為才能不同的各類學生開設同一課程的學校教育綜合化)弱、市場化強的教育體制與教育選拔性之間存在一種強對應關係,而教育選拔性則與教育不平等程度高及社會凝聚力水平低息息相關。
在第三章和第四章,我們不再關注成人技能及不平等,轉而關注學校以及價值觀和認同感的形成。在第三章中,我們對研究容忍度與社會凝聚力之間的關係以及教育與容忍度之間的關係的相關文獻進行了綜述。容忍度是一個複雜的、多層面的概念,在理論上與社會凝聚力的其他方面沒有清晰或固定的關係。國家層面上容忍度的各個量度與社會凝聚力的其他量度之間沒有共變關係,這樣,一些在其他社會凝聚力量度上得分較高的國家,如北歐諸國,在各類容忍度上的得分相對較低。教育對容忍度產生影響的各種機制也非常複雜且受到環境的高度制約。儘管各種理論模型提出了一些貌似合理的方法,通過這些方法,教育不平等可以對社會容忍度產生影響,但幾乎沒有統計證據顯示可以找到這些方法。有證據顯示,對不同國家而言,教育程度或通過認知技能的發展,或通過價值形成,影響個人對容忍或不容忍態度的看法。然而,這種關係再次由於國家的不同及社會群體的不同而差異巨大。
在第四章中,我們將繼續探討關於學校價值觀和社會凝聚力的爭論。我們首先審視了民族語言分化(一種關於民族和語言多樣化的量度)16和社會凝聚力之間的關係。我們發現,自由國家主義者關於民族同質性和社會凝聚力的觀點經不住我們實證調查的檢驗。我們的數據中沒有證據顯示民族同質性強的國家可信度更高。這就讓人對一個廣為接受的觀點產生了疑問,即社會同質性是導致像日本和北歐諸國這些國家社會凝聚力顯然很強的主要原因。關於學校的愛國主義課程和社會結果之間的相關性,我們的研究結果可謂好壞參半。雖然在開設愛國主義課程的國家中,制度信任更高,但沒有證據顯示制度信任會提高政治參與,而且在一些地區,制度信任對容忍度產生了負面影響。教育和社會態度之間的關係再次表現出對環境的高度依賴性。
本書的第五章和第六章關注教育制度及其對教育不平等和社會凝聚力所產生的影響。在第五章中,我們審視了在教育不平等產生的過程中,學校教育所扮演的角色。學校綜合教育被認為在降低教育不平等中扮演著核心作用,這個觀點得到了最近由《國際成人讀寫能力調查》(IALS)和《國際學生能力評估計劃》(PISA)所發佈數據的支持。採用這些數據以及其他背景數據,我們發現，在學校教育與不平等方面存在清晰的區域/文化分組。譬如,(主要)說英語的國家(不包括愛爾蘭和加拿大)展現出了高度的教育不平等,其相對市場化的教育制度愈來愈使教育具有選拔性。另一方面,東亞及北歐諸國採用更為綜合性的教育制度以及混合能力班級制度,總體而言取得了更為平等的教育結果。
本書最後一章討論發達國家不同區域中的不同經濟競爭力“體制”和社會凝聚力“體制”,區分“體制”的構成成分,審視形成這些體制的不同背景之間的種種互動,這些背景包括勞動市場體制、福利制度、國家的概念以及終身學習的制度。大致而言,在西方世界,可以觀察到由不同的終身學習體系所支撐的三種高技能“知識經濟”。
第一種為自由主義的“盎格魯-撒克遜人”模式,該模式的經濟競爭力建立於靈活的勞動市場、高就業率、長時間的工作以及高技能的精英之上,17它通過經濟參與來推動“社會融合”,但也限制了福利支出,產生了不平等,從而逐漸削弱了社會凝聚力。第二種為“社會市場”模式,該模式主要為德國和法國等一些歐洲核心國家所採用,它通過高技術投資及廣泛分散的勞動力技能提高了勞動生產率,但同時由於工作時間短、就業率低,從而也降低了競爭力。勞動市場規則增多,工資愈來愈平等,這使工人們能夠團結一體,但同時為低技能人員的就業設置了障礙,逐漸削弱了總體社會凝聚力。第三種為北歐諸國所實行的社會民主模式,該模式把同樣基於廣泛分散技能的高勞動生產力和通過廣泛的成人學習而獲得的高就業率結合於一體,從而提高了經濟競爭力。特定形式的勞動力市場規則(包括集權式工會談判及積極勞動力市場政策)成功地推動了收入平等,提高了就業率,這些與普遍主義的福利政策一起均對社會凝聚力大有裨益。在這個意義上,這種模式最接近“歐洲裡斯本目標”,即建立一個社會凝聚力強的知識社會。然而,不同尋常的是,此處的社會民主福利主義看上去有賴於團結性國家認同,而這種國家認同相對而言無法容忍民族多樣性和文化多樣性,而且限制了歐洲凝聚力最強的一些國家的社會凝聚力。
本章認為,各種終身學習制度均以不同的方式支持著上述知識經濟類型,它們對社會凝聚力貢獻的大小均由佔據主導地位的社會背景所決定。在自由主義模式中,教育通過提高就業能力增強了社會凝聚力,但由於高度的不平等,而且個人也抵制將孩子社會化,讓其接受能夠增加合作行為的團結性價值觀體系,所以教育的功能也受到了限制,不能發揮更大的作用。相比之下,在社會民主模式中,教育既通過提高就業能力和平等，還通過認同形成,積極提升了社會凝聚力,但通過後者,教育強化了文化多元化和種族容忍現有的範圍。
最後,本書又回到了第一章所設定的一些政策問題上,特別討論了目前通過教育來增強社會凝聚力的各種策略的效力問題。在英國,強調提高就業能力的技能被看作是通過就業來推動某種“社會融合”的形式,這個觀點是積極的,但卻不完整,因為它未能解決隨著在職人員收入愈來愈不平等而產生的各種尖銳的分歧。
“公民教育”的引入強調了對可能增加社會資本、改善社區民主參與技能的獲取,但卻無法解決核心價值觀形成問題以及教育平等問題,18而根據本書的分析,這兩者是在社會層面增強凝聚力的關鍵所在。北歐諸國的社會民主政策強調平等、在校的合作行為以及發展團結性的國家價值觀,這些政策被認為是催生社會凝聚力的強大介質。然而,這些介質也是脆弱有限的,主要是因為所推進的國家認同形式不能很好地適應文化上越來越多元化的群體。
綜上所述,本書呼籲能夠出臺一些教育政策,以增加平等，鼓勵合作的價值觀，推進各種既具有團結性又具有文化包容性的社會認同形式。這不只是口頭說說而已。接下來我們將從理論和實證兩個方面進行論證,證明綜合教育體系對社會凝聚力而言不僅可取,而且必要。