教育公平：基於學生視角的國際比較研究（簡體書）

本書是英國伯明翰大學的兩位教授從小學生的視角對教育公平的世界比較研究，報告了五個歐洲國家（分別代表北歐、南歐和東歐）和一個環太平洋國家的小學生，尤其是弱勢群體兒童，在校內外的經歷對他們正義感的形成和判斷標準的影響，從中闡釋對學校作用反思及其實際意義。
作者們想要表達的意思是：學校和教師需要稍微少關注一些他們教學方法的效率和效能，稍微多關注一些想要把學生培養成什麼樣的人。若真如此，學校和教師應該聽聽從英格蘭學生到日本學生的心聲中反映出的關於正義標準的觀點，並要知道在某些方面學生比他們的老師知道得更多。關於什麼是公正，學生們的觀點非常清晰，只要給他們機會，他們基本都很願意且能夠去表達自己的觀點。他們對於自己親身經歷的受教育過程給出了負責任的觀點，而此項研究的讀者是否願意瞭解這些觀點，並將這些觀點作為行動的依據？如果部分學生在校無法得到正義保障，不管是無意還是有意，由於過於強調教學法的重要性所導致，都有可能延續和加劇社會非正義。
在結構和組織上，學校絕非只是我們所擁有的現實社會的縮影，而是可以成為我們所希望的那種社會的先驅。

Stephen Gorard 和Emma Smith均為英國伯明翰大學教授。
譯者簡介：竇衛霖，華東師範大學教授、博導，主要研究方向：跨文化交際與翻譯研究,曾翻譯出版5部譯著。

本書是英國伯明翰大學的兩位教授從小學生的視角對教育公平的世界比較研究，報告了六個不同國家的小學生，尤其是弱勢群體兒童，在校內外的經歷對他們正義感的形成和判斷標準的影響，從中闡釋對學校作用反思及其實際意義。
作者們想要表達的意思是：學校和教師需要稍微少關注一些他們教學方法的效率和效能，稍微多關注一些想要把學生培養成什麼樣的人。若真如此，學校和教師應該聽聽從英格蘭學生到日本學生的心聲中反映出的關於正義標準的觀點，並要知道在某些方面學生比他們的老師知道得更多。關於什麼是公正，學生們的觀點非常清晰，只要給他們機會，他們基本都很願意且能夠去表達自己的觀點。他們對於自己親身經歷的受教育過程給出了負責任的觀點，而此項研究的讀者是否願意瞭解這些觀點，並將這些觀點作為行動的依據？如果部分學生在校無法得到正義保障，不管是無意還是有意，由於過於強調教學法的重要性所導致，都有可能延續和加劇社會非正義。
在結構和組織上，學校絕非只是我們所擁有的現實社會的縮影，而是可以成為我們所希望的那種社會的先驅。

第十一章 研究啟示： 再議學校宗旨172
在最後一章，我們首先會簡要概述我們這項研究的性質。我們努力確保研究所得啟示有據可循，讓人信服。接下來，我們會總結本書的主要發現，並根據這些發現為政府、學校、教育領導、教師和家長提供實際建議。
研究性質
按照我們的研究慣例，在前10章，我們已經對本研究和所有發現做了說明。這一章節會再次對部分內容進行總結。
我們關於學生的調查中，仍有很多可能重要的變量沒有被測量，這一點非常重要。比如，在衡量學校層面的學生特徵時，我們大多都是按學校直接匯總受訪學生的反饋，得出總體結果。除此之外，我們也不能保證所選樣本100%具有代表性，亦不能保證所有問題的翻譯完全準確，儘管我們借助回譯對其進行了驗證。問卷調查過程中，無論學校層面還是學生層面，都不可避免地出現了有些問題沒有得到回答的情況。數據還存在一些其他缺陷，比如缺乏日本學生的背景信息，部分英格蘭學生的母親原國籍信息出現錯誤。更重要的是，分析過程中，我們認為某學生反映的一些信息互相關聯，但是我們沒有對任何的因果關係進行確定性測試，其中有些因果聯繫甚至存在重言式的風險。173我們沒有事先證據表明學生的何種正義感可以用來評估學生在學校一段時間獲得的進步。回歸技術一直存在數據集使用不恰當和得出不真實存在的模式（即後此謬誤）的問題（Gorard， 2006c)。
我們研究團隊努力將部分個體學生問卷問題合併分析，構建指數或者說編撰正義指標（這種做法常用於大型調查項目，比如PISA測試)。基於我們廣泛和持久的預研究，我們已經為此提供了理論框架（見EGREES， 2008)，有些問卷問題直接被納入研究，因為這些問項是構成這些正義指標的一部分。然而，我們的分析無法證實這些指標，也無法提出連貫而簡約的替代性指標。事實上，經過團隊討論之後及借鑒英格蘭團隊的先前經驗，我們現在對試圖創造指標變量的所有嘗試表示嚴重懷疑（Gorard， 2009b)。
但是，總而言之，對於任何規模如此之大，目標如此宏大的研究項目，這些問題也是難以避免的。認識到這些問題，並且告訴讀者這些問題，是為了防止讀者被這些問題誤導。
此次研究與之前的項目研究，在問卷問題和調查方法上有重合之處，但是我們這次的發現
與之前研究結果相吻合。我們曾在比利時、英國、法國、意大利、西班牙五個國家對6000名學生進行了快速調查，針對2000位學生進行了預調查（見書EGREES， 2008)，在為資格與課程局（Qualifications and Curriculum Authority)對5000名英格蘭學生進行了調查（見Gorard等，2009a，第二章以及第三章)。我們的問卷問題覆蓋了全球7個國家的將近2萬名學生，因此我們掌握了部分研究問題的大量證據。另外，我們的調查結果（比如，學生在自我報告中提到的成績）與官方和其他來源數據相吻合。學生無論在一對一對話、焦點小組還是紙質問卷中給出的反饋都與調查結果相符，也能幫助我們理解調查結果。進行預研究時，我們進入了教室，與學生進行了愉快的談話，這確保了大部分學生都有機會嚴肅地表達自己的觀點。
為了避免被回歸分析誤導，我們只使用了沒有爭議而且數據龐大的結果，並且構建了一系列替代性模型，只為檢驗我們在第十章提及的解決辦法是否一直可行。研究中發現沒有顯著性的問題，也沒有什麼突破性成果。我們只聚焦效應值（effect size)（比如，解釋了學生反饋剩餘差異中的5%甚至更多或處於0.8―1.2範圍之外的勝算比），174或者注意較小勝算比（比如某類別變量勝算比為0.9或1.15)。這類勝算比針對不同類別學生或者不同結果在數值大小和趨勢上一致。在第十章提到的模型中，我們按照理論連貫順序輸入自變量，以此防止不必要的代理變量影響分析結果，並且我們還按相反順序再次輸入自變量，查看所得發現是否改變。發現大量結果並沒有發生改變。我們還把每個模型與通過同一數據庫和自變量得出的精確等值相對應，並用某兩個變量（比如是否信任老師）相同分佈的隨機數據替代結果變量。這些隨機模型得出的數據與基線數據相比並沒有很大的改善，這讓我們確信我們公佈的結果真實正確。我們也試圖探究校內學生混合效應。我們輸入學校整體學生背景變量，解釋了部分變異，但是解釋的是在個體層面學生背景變量解釋之後剩餘的變異。“學校混合結果”是否只是由於設定誤差而產生的呢？個體背景的真實影響是否被弱化了呢？建模過程中，我們在每個階段輸入學校整體學生變量（比如與父母的關係），發現預測結果的準確率並沒有任何改善。輸入學生個體在校經歷（比如在學校被霸淩），所有模型預測結果的準確率也才只提高了1%。因此，從學生出身角度來看，校內學生混合產生的影響有所不同，而且真實有效。
大量樣本研究顯示，自變量（比如學生背景、學校結構或者學生正義經歷）與眾多因變量之間的關聯性很強。研究結果是可信任的。我們也可以將這些結論與學校效能的傳統研究進行比較，以便很好地理解這些結論。學校效能研究和我們本章討論的研究存在同樣的問題。首先，這不是因果關係研究，其次研究所需信息也不完整，還出現遺漏變量、缺失觀察單位等問題。然而，我們的模型輸入變量是按照時間順序（或按照因果關係的時間順序），並沒有採取學校效能研究採用的嵌套等級模式。嵌套等級模型必然會排除一些不互相包容的特徵，比如性別和父母支持。儘管我們的測量手段無法量化關於教育的觀點，也會有不準確的情況，但是不會出現錯誤蔓延。如第二章所描述的，學校效能計算過程會導致錯誤蔓延。從以上角度而言，175我們的數據其實比學校效能研究假設得出的學校效應更有說服力。因此，我們的發現結果值得好好思考。
我們必須提醒讀者注意到，全球各國制定教育政策時參照的依據一般為錯誤分析的結果。得出該證據的研究樣本量太少，亦或無法合理求證它們得出的結論
。比如，Gorard（2008e)在書中提及過一項對英格蘭影響重大的研究，研究結果是作為一項影響6000萬人群社會流動性的國家政策的參考依據，但是製作交叉報表時，17，000名成年受訪者中有7名受訪者出現在不正確的表格中，另外在國際比較中，年份也出現錯誤。花費了數十億英鎊，承擔了高昂的機會成本，結果根據這些研究制定的政策和實踐不僅沒有任何效果，而且也不可能有效果（比如Barber和Moursched暢想的教師效能項目2007，見第二章）。我們相信我們做的研究和上述研究完全不同，能夠為制定政策和實踐做法提供有用的依據。接下來，我們將重點講述我們的研究如何為制定政策和實踐做法提供有用的依據。
對於學生成績、公平和校內學生混合的啟示
總而言之，我們的主要發現看上去淺顯易懂，進一步思考，發現其正確性也是毋庸置疑的。比如，學生會被他們的在校生活所影響，周圍可信賴的人們的行為會部分影響他們對他人的信任。我們的發現作為一個整體來看比單獨看可能更有爭議性，原因是這些發現給政策和實踐提供的啟示許多都不符合現行的教育政策條款。不僅參與我們這項研究的發達國家存在這一狀況，其他許多國家（包括美國）也存在這一狀況。
首先，也許是最根本的，從第二章的論證中我們得出了以下結論： 福利國家的教育系統下，學生無論去哪所學校上學，其最後的學歷水平不會呈現明顯的差異。這就意味著英國（可能還有美國、荷蘭等國家）需要調整整個學校效能和效能改善體系。目前，英格蘭學術教育已經接近達到公平的理想狀態，雖然學生之間的學歷水平存在一些差異，但是這些差異可以利用生源差異進行合理解釋。如果人們還沒普遍意識到，在公平方面，我們的學術教育已經達到了理想狀態，原因是人們還沒有擺脫評估的零和思維，176認為只有贏者和輸者。那我們如何知道我們的教育已經達到或者接近上述理想狀態呢？現行教育體系下，改善這方面的狀況必然會導致另一方面的狀況出現明顯惡化。自由度（degrees of freedom)是固定的。這和醫學發展的方式有些相似。天花疫苗研發之後，自然會有更多人死於心臟病或者癌症。連續幾屆政府將教育投入視為重中之重，但學生成績仍然存在不公平現象，有時甚至還愈演愈烈。對此，各屆政府也是百思不得其解。只靠學校自身是無法很好地解決學生所面臨的不公平。目前，公共政策的其他領域，比如醫療、住宅和犯罪，同樣也存在根深蒂固的不公平問題。因此，希望學校在一代人的時間內根除不公平現象，完全就是錯誤的想法（Gorard等，2004)。
當然，在學生分流程度比我們在英格蘭發現的更高的教育體系，學生會被分到不同的學校，他們的未來可能大相徑庭。這種教育體系下，我們或許能夠發現學校之間或不同學校類型之間的更大的明顯差異。但這不是學校效應導致的結果。分流教育體系下，學生7歲或11歲時，他們會被篩選，去不同的學校上學，或者至少他們的選擇會被限制(見第六章)。學生選擇了不同的軌跡，最終導致了學校之間的差異明顯。這是制度導致的不正義，可能會導致人才的浪費，因為學生分流時間越早，他們更有可能因為個人背景而不是顯露的才能被分軌至不同的學校。不管怎樣，在研究中，我們幾乎無法測試出不同軌跡的區別性效能，但是不同軌跡毫無疑問導致了不同的結果（也許我們能通過不同的學歷證書判斷，比如職業證書還是學術證書）。
分流制度，無論是通過能力還是天資進行篩選，還是根據學校宗旨、專項課程、管轄部門或者信奉的信仰區分學校，這些做法都是政府試圖解決無法解決問題的嘗試，結果導致最後的體系中只有贏者的生存空間。但這些嘗試都不利於保障教育公平。事實上，這些嘗試有一個共同點，即導致不同學校的招生分隔程度比其他方式更加嚴重，包括自然分隔，或者政府提供一些父母可以自行選擇的相似學校，或者直接通過按居住區域分配學位，這種做法更加危險（Gorard等，2003； Gorard， 2009c)。
英國等其他國家政府為了使學校結果在學生學歷方面實現更大的公平，開始逐漸修改學歷標準。雖然學校實現了明顯的待遇平等和機會平等，但新的學歷證書等級和測驗模型不斷湧現，比如英格蘭推出一系列職業和技術學歷計劃。在推出新的國家證書之後一段時間，177這類嘗試達到高峰（Gorard等，2009a)。鑒於尊重平等，設計職業課程的目的是允許學生從14歲起可以輕鬆地混合學術路線和職業工作路線。初衷本是如此，但是最近幾年的實際情況表明這兩類課程的選課率存在差異，這不僅影響到獲得資格所受到的尊重不同，而且會加劇分別選擇這兩種路線的學生之間的某種社會經濟隔離。諸如國家證書之類的嘗試應該推廣至全國，取代以前的做法。雖然這可能不是一個很好的主意，但是這種做法至少可以避免出臺冠以其他名目但本質還是分流制度的政策(或至少可以避免學校內部的學生分班現象）。最初的不平等是體現在特定學生群體參加同一公共考試的結果不平等，而現在的不平等是體現在教育機構的結構設置和為不同群體學生設定不同課程。
英格蘭義務教育和培訓的法定離校年齡連續幾次被上調。上學天數越來越多，假期天數越來越少，假期塞滿了各種暑期課程。小孩去教育機構接受早教教育的年齡越來越提前。監管和相關條例也越來越多。教職員工承受的壓力越來越大，父母和學生自身承受的壓力也同樣如此。這一系列政策改變的目的是嘗試消除學歷等級的不公平，增強學生整體的各項水平，以便讓學生能夠在諸如國際學生評估項目（PISA)、國際數學和科學趨勢評測（TIMSS)、國際閱讀素養進展研究項目（PIRLS)的國際測試中更有競爭力（Huang， 2009)。學校改善模型的運用間接導致人們過度重視測驗和考試分數(最直觀的教學衡量指標)，同時也會弱化教學的其他目的及其帶來的潛在益處。運用學校改善模型，意味著人們將分數差異的很大一部分原因歸結於學校效應，但是證據清楚顯示事實並非如此。該模型忽略了一個事實，即分數本身其實是人為的，而且由於考試科目、測試方式、試卷難度、考試時間和地點的差異，對分數進行公平的比較在技術上是很難做到的（Gorard， 2000b)。
本書所列的證據提出了另一種可能。我們發現，由於分流制度、專項課程或者上文介紹的以成績為中心的計劃，相似背景的學生被聚集在同一所學校，但是這些學生的成績並沒有受到明顯的影響（Haahr等，2005； Horn， 2009)。但這種做法對其他方面的確會有影響。這種情況下，弱勢學生能夠學習的榜樣就會減少。178我們在書中還講到了將相似背景的學生聚集在一起會加強代際之間的社會再制，壓制他們對未來的期望，影響他們對新移民融合的觀點，以及輕度影響他們是否學會信任其他人。本研究和其他研究中都得出大量證據，表明社會分隔的學校體系會影響學生對學校的態度和歸屬感。如今，在歐洲許多國家，心存不滿或者故意被隔離的(少數民族）年輕人已經對社區內部和社區之間的社會凝聚力構成了威脅。在這樣一個時代，上述情況或許更加突出。在社會分隔更加嚴重的學校體系中，受訪學生反映的非公正經歷更多。
相比於綜合性體系，社會分隔的體系對最弱勢的學生不公正。相比於選拔性或按地理位置分配學位的學校，在基於父母選擇的綜合學校體系中，學生的招收和結果呈現的社會差異更小（Hirsch， 2002)。因此，大量的證據表明，具有不同特徵的各類學生應該混合上學，而不是按照他們的能力、性別、宗教信仰、財政狀況或原籍國將他們分別聚集在一起。我們似乎可以認為個體學生經歷的公正性、正義感、社會凝聚力和歸屬感既是正規教育過程的結果，也是在校經歷塑造的產物。不同特徵的學生混合在一所學校學習不僅對學校改善有利，更有利於形成社會凝聚力（Gorard等，2003)。這也會影響到他們後義務教育的教育接受模式和他們的成績。一個人的學校經歷和社會背景會決定他是否會是一個終身學習者(Gorard and Selwyn, 2005)。這對學生未來期望產生什麼樣的影響，則對學生義務教育完成後是否繼續接受教育或培訓也會產生同樣的影響。學生日後是否接受繼續教育也受學校混合的影響（Gorard & Smith， 2007)。
為了提高弱勢群體的職業和教育期望，學校混合招生不失為一個好辦法。這不僅是一種正義的做法，還有可能會給社會帶來經濟回報（Levin， 2009)。我們能夠控制的一個簡單杠杆就是把學生分配給學校的政策。從這個角度而言，相比於奉行分流和篩選制度以及基於信仰的學校或者特色學校，混合性、綜合性而無區別性的學校體系更加可取。針對學校政策的實際啟示非常清晰。不篩選、不奉行基於信仰的政策、核心學年內不設立課程特色學校（curricular specialist schools)，不區分自主招生的學校和其他學校，私人投資不能允許個人控制政府資助的學校等等。事實上，179上述這些政策幾乎完全同目前英國等其他國家實行的政策相反。
最後，我們應該認識到我們對於學校之間的觀察得出的結論同樣適用於學校內部（見第三章）。通過與其他學習項目的學生溝通，或者在為工作做準備的環境裡待一段時間，學生的期望值、自信心、對未來機會的意識和對畢業後生活的準備意識都會得到加強。如果學校遵照理想的綜合性招生政策，招收各種能力層次的學生，可能會導致校內教學分流程度的加深。如果存在嚴重學習障礙的學生能夠融入主流學校，他們必定會享受到更多的幫助和使用到更多的設施。我們沒有發現上述改變對學生的學業成績是有利還是有害，但是為了實現公平結果，校際學生分流絕對不可以造成在學校內部形成小學校，這一點毋庸置疑。學校內部會產生差異，可能是縱向的差異。跨年齡段的教學安排和其他活動可以鼓勵來自不同背景的學生和擁有不同才能的學生一起學習和玩耍。可能總有一些學生必須要單獨教育，比如在醫院或者隔離房。這也是難以避免的狀況。但好消息是，在第九章提及的兩個歐洲國家，上述這類學生反映他們和主流學校的大多數學生感受到一樣的關照。
關於公平和教師準備的啟示
上文主要是討論國家和地區的政策問題，接下來將討論我們的調查結果對教師及師生關係有何解釋。
第一，我們要再次強調所有國家的所有學校實現了高水平的公平，所有學生群體在調查中都反映了這一點。許多學生享受在校時光，受到很好的待遇，認為學習有意義。大多數學生有好朋友，只有少數學生有不愉快的經歷，比如霸淩。許多學生反映信任教師，認為他們給予自己幫助和支持。上述這些經歷幾乎沒有按照學生背景變量呈現模式分佈，雖然研究經常發現學生背景會影響他們的成績。總體而言，學生背景、家庭背景和學校類型幾乎不會影響學生的正義和非正義經歷。無論成績優劣，家庭貧富，抑或就讀選拔性學校還是綜合學校，學生在調查中的反饋並無很大差異。沒有接受主流學校教育的學生，180他們在許多方面對在校待遇和在校經歷的回應最為樂觀。他們經常感到自己得到應有的尊重和關愛。新移民普遍反映自己得到很好的對待，和其他同學一樣與教師關係融洽，並對未來充滿希望。這些發現鼓舞人心。即使我們得出結論，有些學生從客觀因素上來說的確處於弱勢群體，但是這些學生自身並沒有認識到這一點，或者並沒有因此受到不公平的對待。調查時讓學生發言並沒有引發學生陷入“吐槽狂歡”，不斷抱怨學校、教師和同學。學校體系基本運營良好，多數教育平等問題能夠得到控制（至少有立場判斷的學生認為如此），因此我們相信，稍微複雜的公平問題是可以通過大多數發達國家的教育體系得到有效的解決。後面幾節會詳細論述這些問題。
第二，學生反映的在校經歷並沒有按照某種類別嚴重分化，因此解決起來相對容易，但是許多發達國家幾十年來一直嘗試各種途徑希望減少的成績不平等情況卻棘手很多。很顯然，不正義現象仍然時有發生，所以情形並不理想。讓所有學生都滿意自己受到的對待，這幾乎不可能實現。但是，我們發現的更廣泛和重複的問題，卻很容易解決，並且幾乎不用動用資源。通過提醒發展中的教師知道幾條重要的正義原則和學生認為這些原則適用的範圍，我們就可以解決上述大部分問題。
第三，雖然學生背景與大多數在校經歷關聯性很弱，但是在校經歷與學生在學校和社會形成的正義觀相關性很強。我們的調查結果在多個層面也都體現了這一相關性。我們認為在校經歷是塑造學生“公正觀”的眾多因素之一。在校經歷影響學生對公正世界的理解，影響他們對公正世界是否存在的看法。實現在校互動正義會為學生帶來長期有利影響。
顯而易見，學生的在校教育經歷會影響學生幫助他人的意願，在校內外對他人的信任、視在校經歷為公正以及對暴力和新移民融入的觀點。在上述任何一個方面，我們都能得到更加積極的結果（比如確定學生有意願幫助他人），181而這個積極結果主要由以下一些因素促成：
●老師尊重全體學生以及他們的觀點；
●教師允許學生自主決定學習進度；
●教師只有在適當情境下區別對待學生；
●不會遭受校園霸淩。
接下來，我們將簡要地對這幾個方面進行逐一討論。
尊重
公平是很難定義的，但是在我們看來，公平（equity)等同於公平感（sense of fairness)，而公平感決定了在不同情境下，針對既定參與者，我們應該應用哪套正義原則principles of justice。簡單言之，公平是一種內心品質，一定程度上決定我們對事物公正性的判斷。具體情境下，學生對某種現象是否公正的判斷基本一致。公平是教育致力於實現的一個重要目標。教育不僅要保證在學校實現公平，也要保證實現公民和社會的長期結果公平。公平沒有得到保證，會導致一系列不良後果。
舉個體現公平的例子，比如在課堂互動中，教師即使不同意學生的觀點也要尊重學生的觀點。出現意見分歧是學習中非常重要的一部分。鼓勵學生提出自己的觀點、論證和論據，從一個角度而言，等於鼓勵學生學習。即使觀點不一，即使學生的觀點在教師看來非常幼稚甚至不正確，教師也要尊重學生，因為尊重學生會鼓勵他們形成自主意識和自尊意識，進而影響學生在社交中的自我定位（selfperceived position)，尤其是在與權威人物面對面交談時的自我感覺定位。所有年輕人的一個廣泛共識是，教師應該尊重所有學生、重視學生的觀點，無論如何不能以任何方式羞辱學生。然而，只有少數學生反映教師做到了這一點。因此，學生的真實經歷往往不符合他們的意願。這一問題急需得到解決。
自主性
在學生學習自主性方面，同樣出現學生真實經歷與個人意願不符合的情況。各種形式的證據顯示，學生掌控自主學習進度非常重要。182通過對學生進行關於課堂程序及教師課堂講解問題情況的問卷調查，我們發現學生的個性化學習經常無法得到保證。
“公平”這一詞匯常見於課程設置和英格蘭及其他地方初始教師教育職業發展材料中，但是在這些材料中，“公平”的適用範圍非常有限，例如只適用于男孩/女孩成績差距。我們建議，參與本次研究的國家以及其他所有發達國家的教師在初始教師培訓中都應該學會如何運用（從諸如表5.1中的數據得出的這一結論）明顯具有爭議性的正義原則。這有助於未來教師學會區別普適性原則（即在某種情境下適合所有參與者），比如自主性和尊重，以及需要合理區別對待的其他原則。
區別對待
本項研究有一重大發現： 教師並非一直公正對待學生。這一發現對如何在校落實有效的公民課程有重要的啟發意義。受訪對象普遍認為教師偏愛少數學生，獎罰不分明，某些學生群體受到的待遇不如其他學生公正。如果學生們自己不認為他們的老師一般都能在學校裡做到公正並支持民主，那麼，致力於培養學生公正和民主意識的公民課程如何在學校得到有效實施呢？在某種意義上，最重要的不是公民課程如何設置，而是學生可以在非種族主義和非性別歧視的環境中與不同種族、性別和宗教團體的其他學生一起學習，並能夠真正參與學校的決策。
學生希望分數可以如實反映他們作業的真實情況或者他們為此付出的努力。必要時，學生還希望教師能夠一致公正地給予懲罰。但大量學生反映事實並非如此。學生不願意教師偏愛努力的學生（評分時除外），但大多數學生反映老師偏愛努力的學生。教師根據作業質量和學生努力區別評判作業，學生並無異議，但是學習努力、成績優秀的學生因此得到老師偏愛，他們表示非常不滿。以上觀點表明學生嚴格地運用了“肯定優點”原則，但是許多教師經常在錯誤的情境中誤用這一原則。
我們再次建議，183作為教師持續發展的一部分，教師應該時刻注意自身是否在不合適的情景中應用公正原則。學生們並不特別幼稚，他們知道教師與部分同學相處更融洽，有些教師可能還有偏愛的學生。任何的人際關係都有親疏之分，這種親疏之分本身並不意味著不公平，但是對某個學生更加友好本質上不同於更加尊重某個學生，也不同於在犯同樣錯誤的情況下，某個學生的懲罰更加嚴厲。同樣，在另一種情境中區別性對待學生，區別性對待則不公正（詳情可見表5.1)。公正待遇的評判因素包括： 情境參與者、情境以及幫助決定什麼是公平對待的原則。
虐待
在校受到最好待遇的學生對信任、公民價值和正義感的態度最為樂觀，而在校受到最差待遇的學生傾向于持最悲觀態度。個體訪談和問卷調查中，學生反映的最糟糕經歷都和同學有關。這些經歷包括來自同學的社交孤立、霸淩、偷竊行為和其他暴力。調查所得證據顯示，教師仍然可以採取兩種措施阻止這些校園行為的發生。第一，不管何地發現這些行為，教師必須堅決杜絕此類行為。這是最簡單的做法。第二，對本書讀者而言，迄今為止可能更重要的一點是： 教師需要與家庭和其他人共同努力，幫助打破此類行為的消極循環。有些學生願意容忍撒謊和打架行為，這些學生自身多多少少受到了他們在校正義經歷的影響。打破惡性循環，我們必須從學校結構入手，這一點非常重要，因為按社會因素分隔的學校結構可能會惡化諸如教室霸淩之類的虐待行為。
總結
學生的公正性、正義感、社會凝聚力是正規教育過程的產物，也是在校經歷的產物。社會、種族和經濟隔離雖然也有影響，但是測試結果顯示，他們並非是影響學生結果的主要因素。例如，在種族隔離的學校體系中，在社會上推動種族寬容是沒有什麼意義的。對學生而言，學校就是他們的生活，而不僅僅是為未來生活做準備的地方。如今，在校平等對待學生非常重要，因為這關係到每個學生的在校經歷和社會凝聚力，而且學校可以培養學生公民身份的重要方面，184而不會被批評為言行不一的偽善。公民教育旨在培養受教者的社會和道德責任，這就需要尊重他們，並為他們創造可以發聲的渠道（Kerr， 2003， p.28)。實現民主教育需要學校變得比傳統上更加民主。法律賦予學生權利還不夠，他們有權瞭解自己的權利並且得到鼓勵去使用這些權利（Dobozy， 2007)。
總而言之，我們想傳達的信息是： 學校和教師也許想稍微少關注一些他們教學方法的效率和效能，稍微多關注一些想要把學生培養成什麼樣的人。若真如此，學校和教師應該聽聽從英格蘭學生到日本學生的心聲中反映出的關於正義標準的觀點，並要知道在某些方面學生比他們的老師知道得更多。關於什麼是公正，學生們的觀點非常清晰，只要給他們機會，他們基本都很願意且能夠去表達自己的觀點。他們對於自己親身經歷的受教育過程給出了負責任的觀點，而此項研究的用戶是否願意瞭解這些觀點，並將這些觀點作為行動的依據？如果部分學生在校無法得到正義保障，不管是無意還是有意，由於過於強調教學法的重要性所導致，都有可能延續和加劇社會非正義。在結構和組織上，學校絕非只是我們所擁有的現實社會的縮影，而是可以成為我們所希望的那種社會的先驅。