對外漢語教學課程論（簡體書）

致讀者
第一章 總論
第一節 課程的本質
一 什么是課程？
二 課程定義的層次性
三 “課程”的泛化問題
四 相關概念
第二節 課程的歷史演進
一 前科學時期的課程
二 科學時期的課程
第三節 課程與教學
一 理解教學
二 課程與教學的關系
第四節 課程的構成要素
一 課程與教師
二 課程與學生
三 課程與教材
四 課程與環境
第五節 對外漢語教學課程概說
一 課程與第二語言教學課程
二 對外漢語教學課程的特點
三 兩個概念：“課程”與“課型”
第二章 對外漢語教學課程發展簡史
第一節 概說
第二節 短期速成漢語教育課程的發展
一 漢語預備教育
二 其他目的短期速成漢語教育
第三節 本科專業漢語教育課程的發展
一 課程目的和目標
二 課程內容
三 課程內容組織
四 課程評價
第四節 對外漢語教學課程發展的主要特點
一 課程與教材同步建設
二 “語”“文”關系是課程內容的關鍵難題
第三章 對外漢語教學課程目標
第一節 概說
一 課程目標的界定
二 課程目標的重要性
三 課程層次與目標層次
第二節 課程目標的確定
一 一般課程目標確定的理論基礎
二 對外漢語教學課程目標確定的理論基礎
三 課程目標的三個來源
第三節 課程目標的類型
……
第四章 對外漢語教學課程內容
第五章 對外漢語教學課程組織
第六章 對外漢語教學課程實施
第七章 對外漢語教學課程評價
第八章 對外漢語教學課程研究
參考文獻
后記

（五）課程即社會文化的再生產
這是一種著眼于教育的社會文化功能的認識。施良方（1996：6）指出：“這種定義的基本假設是：個體是社會的產物，教育就是要使個體社會化。課程應該反映各種社會需要，以便使學生能夠適應社會。可見，這種課程定義的實質在于使學生順應現存的社會結構，從而把課程的重點從教材、學生轉向社會。”這種課程觀是以已然存在的社會文化是一種合理的、完滿的形態為前提的，顯然，對社會文化稍有了解的人都會發現，這個前提其實是不存在的。
（六）課程即社會改造
這是西方一些激進的課程論者的認識。認為課程不是要使學生適應或者順從社會文化，而是要幫助學生擺脫社會束縛。因此，課程的重點在于培養學生對社會文化的批判意識。這種激進的思想因為缺乏基本的現實基礎，所以在實際的教學實踐中并沒有得到廣泛的落實，基本存在于部分持后現代主義立場的課程論者的理念中。
從上面簡單介紹的六個方面的課程定義可以看出，不同的社會背景，不同的哲學思想，不同的教育理念，就會帶來對課程實質的不同的認識。盡管或多或少都對課程的某一種屬性有所強調，但也都存在某種認識上的局限性。以實踐性課程模式著稱的美國課程論者施瓦布（丁．Schwab）指出：“一種經得起辯護的課程或課程計劃，必然是在某種程度上考慮到所有與人有關的亞科學。不能只看到一種而忽視另一種，更不能接受其中的一個而忽視其他。”（轉引自施良方，工996：工98）這一認識不僅適用于教育學，也適用于其他，比如語言學和語言教學。通過這些定義，我們可以從不同的側面去認識課程的本質，也使我們擁有了進一步探究課程問題的認識基礎。具體到本書的任務，就是對我們理性、全面地認識第二語言（外語）教學這一特定的教育類型課程提供了有益的理論基礎。需要指出的是，上述六個方面的課程定義在我國教育研究領域都有不同程度的認同者，認識上是多元的，并且分歧多過共識。有論者認為“目前我國教育界對‘課程’這一概念的理解已從原先的‘學科知識論’發展到‘教育經驗說”’（張紅蘊，2009a），顯然是把復雜的學術現實簡單化了。
……