以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐（簡體書）

在課堂上，當孩子們領悟了繁雜的學科內容背後的重大概念時，當他們形成了看待事物與現象的學科觀念時，他們的情感與智力都會被激發起來，老師也會為此激動不已。
本書闡述了如何讓課堂成為一個充滿思考的地方，而不僅僅是記憶和訓練的地方；知識的結構和過程的結構如何保障學生超越低層次的知識與技能，進而形成深度的學科素養；如何在區域、學校推進概念為本的課程與教學。

林恩•埃裡克森（H.Lynn Erickson） 教育學博士，在概念為本的課程設計與深度理解教學領域是國際公認的專家和顧問。在近50年的教育生涯中，她曾擔任過教師、校長、課程指導專家、助理教授、教育顧問等不同的角色，服務於各國的學區和學校。她還是三本教育暢銷書的作者。

洛伊斯•蘭寧（Lois A. Lanning） 博士，她曾做過教師、中小學閱讀顧問、校長、課程指導專家、助理教授、學區教育局副局長。她是概念為本的課程與教學培訓專家，在國際、國家、州等各層面提供相關培訓。她廣受認可，斬獲各類大獎。除了撰寫專業文章和教師資源，她還寫了兩本教育暢銷書。


譯者簡介
魯效孔 概念為本的課程與教學授權培訓專家，山東省濰坊市小學信息技術教師，曾獲山東省教學成果二等獎、濰坊市教學成果一等獎。

知識正在以指數級數量增長，越來越多的人認識到課程和教學必須超越知識和技能，向更高層次的、可遷移性的概念性理解邁進，發展學生解決複雜問題的思考力和創造新觀點的能力，這需要我們改變課程和教學模式。

導 言
如何分辨一個善於思考的孩子？看看他的眼神，你便能知道。眼睛睜得大大的――盯著你，但他關注的真正的焦點並不只在你身上，更在他的思維上。當深入的思考得出結論，孩子的眼睛就會點亮。作為老師，我們希望能夠看到孩子眼睛散發出這種光亮。這是一種“思維啟蒙”的徵兆。但是，我們怎樣理解“思維啟蒙”呢？回頭看看事實驅動性課程以及相應的評價，也許人們會覺得“思維啟蒙”是通過事實性知識的寬度來測量的。但是，在全球互動以及需要解決的問題日益複雜的今天，“思維啟蒙”的含義正在變化。今天，我們所尋找的孩子眼中的光亮，正是對概念和重要思想進行深刻的、有洞察力的理解的一種象徵，而這些概念和重要思想真正構建和反映了學科的關鍵內容。
本書目的
傳統課程與教學模式是一個存在諸多缺陷的由內容覆蓋的模式。本書的目的是呈現這一亟待改變的情況。傳統課程與教學模式的缺陷有如下幾點：
● 它不能與模式識別和意義建構相關的腦科學研究相一致；
● 它不能積極應對與學科專業知識相關聯的學習研究。學科專業知識是指由事實性內容支撐的，對概念、概括和原理的深刻理解為證據的知識（安德森與克拉斯沃爾，2001；布蘭福德、布朗與科金，2000）；
● 它假定教事實性知識和技能就能夠實現對學科的概念、概括和原理的深刻理解；
● 它無法有效地應對指數級增長的知識，並會在教育群體中導致一種“加速蔓延”的焦慮感；
● 它無法支持對更深刻的知識與技能的跨時間、跨文化、跨情境的遷移。
本書連同作者們之前出版的其他書，為倡導概念為本的課程與教學提供了更多的支持。概念為本的課程與教學是探究驅動的、是觀念中心的。它超出了對事實與技能的記憶，並將概念和深刻的概念性理解作為第三個維度添加了進來。這些概念性理解可以跨時間、跨文化、跨情境遷移，這樣即可培養和發展學生在相似的觀點、事件或問題上發現規律與聯繫的能力。

受眾
這本書總結了埃裡克森博士和蘭甯博士這兩位國際顧問、教育工作者二十幾年在概念為本的課程與教學上的工作成就，她們一直致力於幫助教師、課程領導者、教學導師、學校管理者理解概念為本的課程與教學的力量。我們將本書強烈推薦給那些為職前和在職教師提供最新、最前沿課程設計教學的大學水平的課堂，當然，也推薦給想要給予學生深刻概念性理解的、所有學科的大學教授們。
本書清晰而詳盡地闡述了概念為本的課程與教學，不但適用於K-12基礎教育學段，也適用於其他所有年級的所有學科，但前路漫漫，道阻且長……
章節概述
第一章以個人的視角回溯1960年代至今的課程設計之搖擺變遷，並討論了內容目標的傳統設計模式的貢獻和問題。本章結束於對概念為本的課程與教學的概述，以及它與傳統的內容覆蓋為中心的課程與教學的不同之處。
第二章對比了二維和三維的課程模式，二維模式聚焦於事實性知識與技能，三維模式則聚焦於事實與技能支持下的深刻的概念性理解。本章帶來了林恩·埃裡克森的知識結構（1995）和洛伊斯·蘭寧的過程結構，以使教育工作者能夠同時掌握內容驅動學科和過程驅動學科的共生模型。
知識結構圖發佈於林恩·埃裡克森的第一本書《激蕩頭腦、心智和靈魂：重新定義課程與教學》（1995），它反映了知識的不同層次間的關係，這些層次是由希爾達·塔巴表述的，她是五六十年代深受敬重的一位教育研究者和課程領導者。塔巴是“選定重要內容以支持深刻概念性理解”的早期倡導者。她稱這些概念性理解為“主要觀點”（main idea）（塔巴，1996）。在知識結構中，它們被稱為概括和原理。
洛伊斯·蘭寧2013年出版的過程結構的書拓展了埃裡克森的工作，並描繪了諸如英語語言藝術、視覺和表演藝術、世界語這一類過程驅動的學科擁有怎樣一個由過程、策略、技能、概念、概括及原理架構起來的結構。過程結構與知識結構相伴而生。隨著美國對英語語言藝術和數學學科核心標準的強調，以及《下一代科學標準》的發佈，對內容及過程更為深刻的概念性理解的呼喚愈發強烈，本書可謂恰逢其時。除了國家越來越強調概念性深度和理解的重要性，全球的學校和一些特殊的課程項目，如IB項目群，也正在致力於知識和過程的概念性結構的運用。第二章探究了兩個結構的相互作用，並回答了一些問題，諸如“哪些學科最能代表過程結構的設計？”“儘管被認為是基於過程的學科，數學為什麼應該更多地歸於知識結構之下？”兩個結構都代表了三維的概念為本的模式，它能夠將孩子們的思考拓展到知識、理解和技能的更深層次。
第三章呈現出了埃裡克森的知識結構，它是一個三維課程模式，能夠激發學生的高階思維，能夠幫助學生看到新舊知識之間的規律和聯繫，並將他們從事實帶到可遷移性理解。關於知識結構與課程框架設計之間關係的討論，以及本書末尾的資源A和資源B（數學和科學的概念為本教學單元），可以為課程撰寫者提供有益的示範。
第四章探索了蘭寧提出的與知識結構互補共生的過程結構。過程結構展示了如英語語言藝術、視覺和表演藝術、世界語等學科中過程、策略、技能及概念、概括、原理的關係。這些學科領域將其概念性理解、策略與技能應用到知識結構提供的內容當中，但它們的學科內容卻是基於過程結構的。要清晰地解釋過程結構中不同組件之間的關係，需要借助不同學科領域和不同年級的具體案例。資源C、D、E提供了視覺藝術、世界語、音樂這類學科的完整的概念為本的單元教學案例。
第五章強調的是注重了概念為本的教師發展問題。本章提供了一個教師發展量規，將其分為初學、嶄露頭角、精通等幾個階段，它可以幫助教師及管理者從概念為本的理解、概念為本的課時計劃、概念為本的教學三個維度的標準，發現教師在特定發展階段的進步情況。
第六章探索了概念為本的學生培養的特徵。教師在致力於發現學生眼中的“啟蒙之光”的教學過程中，需要評估學生個體的進步，本章則提供了這樣一個量規，此量規陳述了初學、嶄露頭角、優異三個階段的特徵，有“學習熱忱”、“協同思考”和“深度理解”三個維度。
第七章探索了從二維的內容覆蓋的教學模式，到三維的概念為本的教學模式轉移所需要作出的教學轉變。
第八章的焦點轉向了學校領導和教學指導。教學反饋和概念為本的課程目標之間若不聯繫起來，就會阻斷有效改進的進程。本章提供了一些工具和策略支持教師們在發展自己的技能以滿足學生需要時，保障書面課程、學生表現數據和教師持續性支持之間的協調一致性。
第九章將區域的課程領導者也納入進來，擴大了責任討論的範圍。區域必須確保建立強有力的課程基礎設施，以不斷發展工作人員的能力。課程實施的發展階段已經過深入的研究，區域領導者只需按照這些研究結論來推進工作就可以保障實施的流暢性。
第十章做了一個重點回顧，並探討了世界教育的未來。全球的相互依存要求所有國家的兒童獲得一種與以往不同的教育。相對于傳統的二維模式，概念為本的三維課程與教學模式作為一種更強有力的教育模式正在獲得全球的認可，它在高階思維和概念性理解遷移方面提供了更好的支撐。過去，對於學生無法獲得足夠學業成就的問題，我們所採取的措施曾是撰寫更細緻的內容和技能目標，這往往演變成更多事實性知識的覆蓋。我們認為這種措施是無效的，而事實已經證明了這一點。它僅僅是舊房子塗新漆。我們希望本書能夠激發大家圍繞概念為本的設計能夠帶來什麼而展開討論，這包括它如何提高教學與學習的效果，以及它如何激發發展活躍思維的關鍵――協同思考。

目 錄
序 言 1
致 謝 5
導 言 7
第一章 課程設計：從目標為本到概念為本的模式 1
一、作者視角下的一個簡短回顧：教育之搖擺 2
二、概念為本的模式中“知道”“理解”和“能做”的價值 6
三、傳統內容目標的問題 11
四、問題討論 15
五、總結 15

第二章 課程模式：二維對比三維 17
一、對比二維模式和三維模式 17
二、知識的結構和過程的結構 18
三、知識和過程的相互作用 20
四、對比教學描述 21
五、問題討論 24
六、總結 24

第三章 知識的結構 25
一、理解知識的結構中的關係 25
二、知識的結構如何指導課程設計 28
三、在國家、州或區域層面上設計學科課程框架 29
四、數學――一個概念驅動的學科 30
五、概念實例和特定學科的概括 33
六、問題討論 35
七、總結 36

第四章 過程的結構 37
一、過程的結構 37
二、過程的結構如何指導課程與教學 42
三、問題討論 43
四、總結 44

第五章 培養概念為本的教師 45
一、填補知道、做和理解之間的鴻溝 45
二、協作性的概念為本的教學計劃 46
三、描述高質量教學的共同術語 47

四、培養概念為本的教師 50
五、在教師評估計劃中概念為本的教師培養量規是否有一席之地 62
六、問題討論 66
七、總結 66

第六章 培養概念為本的學生 69
一、關於思考 69
二、批判性思考和概念為本的教與學的關係 70
三、發展批判性思考 71
四、培養概念為本的學生 72
五、為什麼是這些方面 74
六、問題討論 76
七、總結 76

第七章 關於概念為本的教學設計，教師需要理解什麼 79
一、概念為本的課程與教學的“是什麼”和“為什麼” 79
二、如何實施概念為本的課程與教學 80
三、概念為本的教學的四個核心方面 92
四、高質量教學 100
五、概念為本的課堂 101
六、問題討論 104
七、總結 105
第八章 關於概念為本的課程設計，校長和教學指導員需要理解什麼 107
一、為課程實施設立階段 107
二、員工發展 109
三、帶問責的員工支持：建立系統範圍的協同 110
四、“正確”數據的收集與分析 112
五、問題討論 113
六、總結 114

第九章 關於概念為本的課程設計，區域領導需要理解什麼 115
一、區域領導討論概念為本的課程與教學 116
二、問題討論 126
三、總結 126

第十章 總結與未來 127
一、課程與教學：經線 127
二、概念為本的學習：緯線 128
三、前方的路 129
四、問題討論 130

資 源 131
資源A：概念為本的數學單元 132
資源B：概念為本的科學單元 144
資源C：概念為本的藝術單元 157
資源D：概念為本的世界語單元 165
資源E：概念為本的音樂單元 174
資源F：第七章修改後的學習活動 184
參考書目 186

傳統內容目標的問題
一直以來，課程的設計被內容和技能目標所框定，並且依賴諸如識別、解釋、分析等動詞來表徵心智處理所處的水平。但是我們過多地做出了這樣的假定，給主題添加一個動詞就會引起深層次的概念性理解。研究表明，學生們尤其是在科學和數學領域，在進入高中和大學後仍在關鍵概念上存在著諸多誤解。一個典型的案例是名為“私有宇宙”（A到Private Universe）的視頻，這個視頻由哈佛 – 史密森天體物理中心出品。
但是我們過多地做出了這樣的假定，給主題添加一個動詞就會引起深層次的概念性理解。
21世紀迫切需要的高階概念性思維能力包括：
● 通過可遷移的概念和概念性理解發現新舊知識之間的模式和聯繫的能力；
● 將知識分類儲存到頭腦的概念性圖式中，以便更為有效地處理信息的能力；
● 跨文化、跨時間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力。
傳統的課程設計模式無法仔細區分事實性和概念性層次，然而這是教育者激發學生進行協同思考所必備的。安德森和克拉斯沃爾的新版教育目標分類的書中針對傳統課程設計明確提出了這個問題，但是，課程文檔中事實性知識目標和概念性知識目標之間是綜合還是區分，這一點依然是搖擺不定的。
在過去20多年的工作坊生涯中，我們發現，教師們在主題和概念、事實和概括的區分和聯繫上，極少獲得培訓。這已經成為我們對教師和學校管理人員進行培訓的重要組成部分。在過去的10年間，我們看到了越來越多的教師參與到概念為本的課程和教學的培訓，但是相關實踐並未廣泛傳播。
傳統課程設計的另一個重要問題是，它不是以觀念為中心的（idea centered）。教師們可以複述目標（如，與主題和技能關聯的動詞），但是當問及從主題和技能中抽取的概念性理解的時候，他們往往難以清楚地表達這些觀點。與陳述內容或技能目標相比，清晰地表述概念性理解是一個不同的思考過程。要清晰地陳述一個概念性觀點，在打磨這個觀點的時候，人們需要認真思考事實性支撐。進行概括（概念性觀點）的文字能力可以在實踐中很快培養出來，但表述概念性理解是一種深度思考，在目標驅動模式中鮮有需要和使用。
與陳述內容或技能目標相比，清晰地表述概念性理解是一個不同的思考過程。
概念為本的課程設計需要教師們清晰地表述他們希望學生們知道什麼、理解什麼、能夠做什麼。一些國家有國家課程（national curricula），另一些國家制定學業標準（academic standards），這些文獻都可以作為設計概念為本的課程三維要求（知道、理解、能做）的起點，在建立本地化課程（local curricula）的時候，這三個要素都必須提取出來。國家課程或學業標準是課程框架，它們並不是可以直接在課堂上教的。學校或學區需要按照學業標準或國家課程的事實、概念、技能要求開發課堂課程（classroom但curricula）。讓我們一起用歷史課中的傳統目標和更加清晰的概念為本模式做一下對比吧。
在圖1.1中，傳統模式聚焦學生知道什麼。單個的動詞用來開展主題內容的學習，也代表了學生需要學會的技能。或許教師可以從州立標準和國家課程中抽取更多的技能目標，但是他們仍然被束縛在既定要求的內容目標中，將動詞與主題進行匹配。問題是動詞與主題的組合無法保證能夠產生概念性理解。在這個歷史課案例中，想要超越基本內容的教學，需要依賴教師的發揮。但常常因為這種目標設計，而使這種超越無法實現。在這個案例中，即使第三個目標是概念性描述，沒有接受過概念為本培訓的教師也往往將這個目標作為一個以“評估”這一動詞來開展的活動來處理，而不是一個需要理解的觀點。
圖 1.1 傳統目標模式
單元題目：第二次世界大戰
學生將：
1. 識別美國參與二戰的原因，包括專制膨脹與珍珠港襲擊事件。
2. 分析二戰的重大問題和事件，例如發動多方戰爭，拘留日裔美國人，大屠殺，中途島戰役，諾曼底登陸，哈裡·杜魯門使用原子彈的決定及該事件的形成過程。
3. 評估戰爭對於一個國家的主要耗費和益處，並且站在某個國家的立場，選定一個國際爭端，以此為背景進行角色扮演辯論。
4. 解釋第二次世界大戰期間一些著名軍事領導人所起到的關鍵作用，包括奧馬爾·佈雷德利、艾森豪威爾、麥克阿瑟、馬歇爾和喬治·巴頓。

圖1.2展示了概念為本的模式，它清晰地要求概念性理解，而不僅僅是知識和技能。儘管動詞是均衡地從整個學年豐富的歷史推理和思考技能庫中挑選出來的，但需要注意的是，此時動詞的選擇是由教師來決定的。兩者的平衡意味著，在整個學年一系列適當的循序漸進的教學過程中，學生的學科能力與體驗均得到發展。
教師的循循善誘給學生以啟發，這正是概念為本的模式為教師提供的重要的概念性理解教學法。這一點將在本書第四章中進行論述。
傳統的目標設計聚焦於要學習的內容，而且在內容驅動的學科上（如歷史），技能也不過是附著在內容目標上的技能動詞（如識別、分析……）。概念為本的模式則是列出單元內容，但是在設計教學體驗的過程中，動詞的選擇權在歷史教師的手中，因為內容不再是教學的最終目的。對歷史學科來說，內容是重要的，但它也是一個發展孩子概念性理解的工具，並且這些概念性理解將成為孩子跨時間、跨文化、跨情境理解其他類似事例的框架。這種尋找規律、相同性和不同性的比較能力深化了心智處理和概念性理解。概念為本的課程模式提供了一個不同層面心智處理的清晰描述：在事實性層面上能“知道”，在概念性層面上能“理解”，在技能和過程層面上能“做”。
圖 1.2 帶有KUD的概念為本模式


學生將知道（K）：
● 美國參與二戰的原因
● 二戰的重大問題和事件
○ 發動多方戰爭
○ 拘留日裔美國人
○ 大屠殺
○ 中途島戰役
○ 諾曼底登陸
○ 哈裡·杜魯門使用原子彈的決定及其後果
學生將理解（U）：
● 國家間的爭端會導致政治、軍事、經濟等方面權力平衡的轉變，戰勝國在國際議程中將擁有更大權力和影響力。
● 中立國可能被迫去調停國際爭瑞，以保護他們自己的政治或經濟利益。
● 戰爭期間政府會動員人力、軍事和政治資源。
● 戰爭期間的軍事資源需求可以促進就業和刺激衰弱的經濟。
學生將能做（D）：
● 找到和使用主要、次要資源，如計算機軟件、數據庫、媒體和新聞服務、傳記、採訪和文物等等，來獲取信息。
● 排序、分類、識別因果關係、比較、對比、找出主要觀點、總結、做出概括和預測、做出推理和結論，通過這些方式分析信息。
● 識別書面、口頭和視覺材料中的偏見。
歷史學家可能很快就會提醒我們，歷史事件和問題因為處於特定的時間和情境中才使得它們獨一無二。的確如此，但是這並不意味著我們無法從跨越時間的歷史事件和問題中做出概括，當然，這確實意味著我們得出這些“歷史教訓”的時候必須小心謹慎。這些概括需要得到跨越歷史的不同事實性案例的支撐。在撰寫歷史學科的概念性理解的時候，另一個需要注意的問題是避免常見的“現在論”（presentism）（Wineburg，2001）。現在論意味著將一個當下的文化偏見錯誤地強加到對過去的歷史事件的解讀當中。比如，19世紀的工業快速進步，在書寫這段歷史時曾有人使用今天的道德評判標準指責環境和勞動力問題，卻不提及這些在當時的合理性。人們對於這種觀點的改變毫不檢視，而是廣泛頌揚。歷史時期以及文化和社會背景要麼沒有被考慮，要麼被蓋上當代觀點的印記。在書寫概念性理解的時候，如果想要具有概括性，可以使用跨越時間的事實性案例做支撐，並使用如“可能”“或許”這類的限定詞，這樣對於隱含的時間、地點和觀點方面的表述會更有彈性，避免“現在論”，我們必須對事實、時間與內容有深刻的理解才行。
我們建議使用KUD替代傳統課程框架中的目標，因為KUD就是目標。它比傳統目標更清晰、更明確，區分了知識、理解和技能，給教師提供了深入思考教學設計的信息。如果州立課程學術標準和國家課程使用KUD進行設計，區域的課程開發將會更加容易。在州或國家層面應該組織學科專家們一起找到每個年級和學科的基本概念性理解，提供給教師使用。美國《下一代科學標準》正在朝正確的方向努力，標準中的核心學科觀念，正是基本概念性理解。