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教學設計原理(第五版修訂本)(簡體書)
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商品簡介
作者簡介
名人/編輯推薦
書摘/試閱

商品簡介

《教學設計原理》是教學設計領域的經典著作。本書秉承前四版“學習分類”和“教以學為基礎”的核心思想,在修訂中增加了鮮明的時代特色。一是突出了計算機和互聯網等數字時代的信息技術對教學設計的影響。二是從系統的角度提出了教學系統設計的若干模型,並重點介紹了ADDIE(分析、設計、開發、實施、評價)模型,從更全面的角度刻畫了教學設計的整個過程。三是探討了建構主義思潮對教育教學尤其是教學設計的重要影響,並對和建構主義者的哲學與實踐相聯繫的問題做了分析。最後,本書反映了學生行為表現測量和教學系統評價等領域的新發展,如真實性測量以及教學系統評價的若干具體類型和方法。兩位新作者的加入也帶來了軍事與培訓領域的教學設計案例,使得教學設計的理論與技術超出了傳統的課堂教學情境,有了更廣的適用性。

作者簡介

羅伯特·米爾斯·加涅(Robert Mills Gagne,1916--2002)是美國教育心理學家,信息加工學的代表人物,1974年獲桑代克教育心理學獎,1982年又獲美國心理學會頒發的“應用心理學獎”。加涅的主要著作有:《學習的條件》(1962)、《教學設計的原理》(1969)、《教學方法的學習基礎》(1976)《記憶結構與學習結果》(1978)《學習結果及其作用》(1984)《教學的學習基礎》(1988)等。

名人/編輯推薦

加涅博士在教學系統設計領域是一位真正的巨匠。他的學習條件的理論以及源於信息加工理論的原理今天仍被各種設計模型所採用。加涅原是經過嚴格的行為主義心理學訓練的心理學家,在其學術生涯的後期,他吸收入了信息加工心理學的思想和建構主義認知學習心理學的思想,形成了有理論支持也有技術操作支持的學習理論。這一理論解釋了大部分課堂學習,並提出了切實可行的教學操作步驟。
學界普遍認可加涅及其同事萊斯裡·布裡格斯在《教學設計原理》第一版中的貢獻,認為其開闢了當代教學系統設計的方向。在隨後的幾版中,本書在信息加工模型與學習的條件模型如何構築了理解學習環境與設計學習材料的寄出方面做了拓展。
2002年加涅博士逝世,但他的同事與學生仍將1992年版的《教學設計原理》修訂出版,並將其作為第一作者。2005年的第五版在探討與教學設計有關的原理方面更進一步,反映了數字時代的信息技術對教學設計的影響,從系統的角度提出教學系統設計模型,並提出了與建構主義者的哲學與實踐相聯繫的問題。兩位新作者戈勒斯和凱勒帶來了新的經驗,增加了來自軍事與培訓領域的新例子。此外,作者們重寫了本書的大部分內容,以使寫作風格更易為讀者接受。但學習的條件與信息加工模型,正如它們與教學設計緊密聯繫的那樣,仍是本書的基礎。
而《教學設計原理》之所以能夠成為經典,在於其代表了當代心理科學與學校教育結合的典範。美國著名哲學家與心理學家威廉·詹姆斯曾說:“教育是藝術,心理學是科學。”這似乎表明,教育與心理科學之間存在難以逾越的鴻溝。加涅及其合作者基於兼容的、多觀點的系統學習理論――學習分類理論,構建了任務分析教學論,並在此基礎上開發出了一門比較成熟地運用科學心理學和科學取向的教學論原理解決教育教學實踐問題的技術――教學設計。經過他們的努力,教育與科學心理學之間的鴻溝正被逐漸填平。
本次修訂本僅對部分圖表內容作出調整,並更新了版式與外觀,在保證經典之作原汁原味的同時給讀者以更好的閱讀體驗。

書摘/試閱

第一章 教學設計導論


教學的目的是幫助人們學習。沒有教學,學習也會發生嗎?當然會。我們不斷遇到並解釋我們所處的環境及其中的事件。學習是一個自然的過程,它可以導致我們所知道的、我們所能做的以及我們的行為方式發生變化。但是,教育系統的功能之一就是促進有目的的學習,以便達成許多在沒有教學的情況下可能需要更長時間才能達成的目標。即使學生對於學校所教授的知識與技能沒有直接的個人興趣,或者不會在學校之外的環境中自然地遇到這些知識技能,但社會認為這些知識技能是值得教授的。為了幫助雇員在不斷變化的工作情境中獲得獲取成功所需要的技能與學習,聯邦政府與商業部門為其提供了入門技能培訓和持續的進修培訓。通過培訓這條途徑,軍事部門可使自身能更好地準備美國各軍種的軍力以進行聯合作戰。本書的目的是描述學習原理如何指導針對有目的學習的有效教學的設計。
我們把教學定義為嵌於有目的活動中的促進學習的一系列事件。通常我們認為這些事件是外在於學習者的,如體現在印刷頁面的呈現、教員的講解或一組學生的活動中的事件。但也存在著內部的心理事件,如指引注意、複述、反思與監控進展情況。教育心理學家假設了這些事件的性質,從那些研究中導出了關於學習過程的原理。教學設計者運用這些原理來設計我們稱之為教學的外部事件。例如,一個得到普遍接受的原理是短時記憶的容量是有限的。記住了這一原理就會發現,將信息分塊或分類組織能促進學習。
為什麼討論教學(instruction)而不是教授(teaching)呢?因為教授僅僅是教學的一部分。教(teach)一詞指的是一個人向學習者講授或者演示某些東西。但是,教師或培訓者的角色包括多種不同的任務,如選擇材料、判斷學生的學習準備情況、管理課堂時間、監控教學活動,最終起到內容資源與學習促進者的作用。於是更廣泛的術語“教學”將強調的重點放在了教師用來使學生參與到學習活動中去的完整的活動範圍。具有教學設計原理知識的教員在採用什麼措施來幫助學生學習方面有更加廣闊的視野,如什麼時候對學生進行分組有益於學生,什麼時候練習與反饋最有效以及問題解決與高級學習技能的先決條件是什麼。
還有誰能夠從教學設計原理的運用中獲益呢?我們認為,從事教學材料生產事業的任何一個人,如教科書的編寫者、課程材料的開發者、網絡教程設計者,甚至知識管理系統的設計者都能夠從這些原理中獲益。
總之,如果對教學進行計劃以使學生參與到那些促進學習的事件和活動中,那麼教學更可能有效。運用教學設計的原理,教師或培訓者可以選擇、設計或開發活動以最佳地幫助學生學習。

教學設計的基本假設

那種認為存在一種唯一的最佳教學設計模型的想法是不正確的。事實上,有多少設計者與設計情境,就有多少設計模型。每一個設計者都將自己對影響學習的原理與事件的理解以及如何最佳地安排教學結構的理解帶到了設計過程中。但仍有一些我們可以帶到設計過程中的基本的共同假設。
我們採納如下假設: 首先,教學設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的。教學設計也是以有目的的學習而不是“偶然”學習為目的。這意味著最終的目標與預期的學習結果指導著學習活動的設計與選擇。有意義的學習結果是大多數設計過程的起點和終點,因為對設計有效性的評價是針對目標的達成來進行的。我們認為,不管預期的結果是信息學習還是問題解決技能,這一點都是正確的,因為所選擇的學習活動取決於預期的結果類型。
其次,我們認識到,學習是一個受許多變量影響的複雜的過程。卡羅爾(Carroll,1963)在他的“學校學習模式”中至少界定了五個影響學生所能達到的學習程度的主要變量:①學生的毅力,②允許學習的時間,③教學質量,④學生的能力傾向(aptitude),⑤學生的學習能力。但是這些變量不是無關的,一個有效的教學設計模式不能僅關注這些變量中的一個。例如,如果不考慮學習者的動機及其在特定任務上的能力傾向,則高質量的教學不可能是有效的。
第三,教學設計模型可以在多種水平上運用。對於為一天的活動計劃一節課的教師或培訓者,對於要準備三天工作坊的培訓者,或者對於設計一門研究教程的課程開發者來說,教學設計原理具有直接的價值。教學設計可以是單個人的努力,或者在另一個水平上,可以包括設計者、學科專家、評價專家以及生產人員在大規模項目中組成的團隊。雖然具體的教學設計模型不同,但教學設計的基本原理保持極好的同一性。
我們的第四個假設是,設計是一個反復的過程。考慮到我們當前對人如何學習的理解,不將學習者包括在設計過程中就不能設計教學。必須利用學習者來對教學材料與活動進行檢驗,以便決定什麼可行、什麼不可行。考慮這一點的一種方式是,設計者並不設計完美的教學;他們只是使教學設計趨於完美。可以預先對設計與開發進行精心策劃,或者作為一個持續的過程加以發展,正如在快速原型化中那樣(在“使用會導致改變”這一思想指導下快速開發一種教學處理的過程)。但兩種過程都利用來自學習群體的反饋來修改教學並使其更有效。
第五個假設是,教學設計本身是一個過程,由一些可識別的相關子過程組成。在最簡單的水平上,教學設計將預期的結果、教學方法、學生的評價聯繫起來。更細緻的過程模型包括如下一些過程: 確定預期的結果、開發一些將學習者置於真實任務中的活動,設計備用的練習形式、評價與反饋。
我們的第六個也是最後一個假設是,不同類型的學習結果需要不同類型的教學,這一點將在第二章詳細闡述並貫穿全書。沒有一種教授所有事物的最佳方式,適合於我們預期的結果類型的學習條件將影響我們對學習活動與材料設計的思考。例如,不讓學習者參與到問題解決過程中就不可能形成問題解決技能。像賈斯珀(Jasper,溫特比爾特認知與技術小組,1993)這樣的學習材料,提供了所需的外部事件(包括合作學習小組活動),能使學生參與到這些活動中。

關於學習原理

對於我們是如何學習的這一問題,我們都有自己的認識。這些認識來自個人的經驗、自我反思、對他人的觀察並體驗了盡力教會或說服他人採用我們的思維方式的經驗。從動物與人類學習的研究中,也收集到了大量的關於學習的知識與理論。從這些認識與研究中可以得出一些原理與規則,我們可以將其運用到教學材料與學習活動的設計中。
學習,正如羅伯特·加涅(Robert Gagné,1985)所定義的,是一個導致學習者的傾向與性能發生變化的過程,這一變化可以反映在行為上。作為人類,我們在清醒的每一時刻知覺和加工信息。其中一些信息被過濾掉,另一些則與我們所知、所記的內容整合在一起。性能方面的這些變化就是我們所謂的學習情境的結果。
學習情境由兩部分組成――一部分外在於學習者,另一部分在學習者之內。學習情境的內部方面看來來源於學習者的記憶存儲及其目的。一個人可能面對著這樣的陳述:美國總統選舉在11月的第一個星期一後的第一個星期二這天舉行。要習得這一事實,顯然必須存在特定的內部條件,這些內部條件是先前學習的記憶所提供的。學習者必須能從先前記憶中回憶出如下知識:(1)星期一、星期二和11月這三個時間名稱的含義;(2)總統選舉作為一個事件的含義;(3)理解英語句子的基本技能。具有這些內部性能(和其他將在後面提及的性能)的人,當以口頭或書面方式向他呈現有關總統選舉的陳述時,他就處在一種學習情境中並有可能從中進行學習。但是,如果不具備包括學習欲望在內的內部條件,那麼外在的信息不可能是有意義的,這個人也不可能從中進行學習。
用科學方法研究學習過程已有很長的一段歷史了。作為科學家的學習研究者的主要興趣在於解釋學習是如何發生的。換言之,他們的興趣是將學習情境的內外兩方面與被稱為學習的行為變化過程相聯繫。他們已經發現與將要發現的情境和行為變化之間的關係可以被適當地稱為“學習的條件”(Gagné,1985)。這些學習的內部和外部條件使得學習得以發生。如果有人希望像在教學設計中那樣,使學習得以發生,他就必須仔細安排學習的這些內部與外部條件。理解文化與活動在學習過程中的作用變得越來越重要。學習受到社會文化期望、價值觀與公眾知識的影響。學習者不是孤立的,學習發生的情境與學習的內容、學習的過程存在著相互作用。
在探索有關學習如何發生的知識的過程中,產生了多種理論,它們論及能夠影響學習的結構和事件(一般認為存在於中樞神經系統之內)。特殊事件對學習的影響也許且通常能在多種條件下一再經受檢驗。通過這種方式,現已收集了許多有關學習的知識和在廣泛的情境中已證實正確的原理。對教學重要的學習理論的諸方面是與受控制的事件和條件有關的方面。如果我們考慮教學設計,以便使學習有效地發生,我們必須尋找學習理論的這些能夠被教師操作的成分。

若干學習原理
源於學習理論和學習研究的哪些原理與教學設計有關呢?首先,我們要提及多年來我們已熟知並能很好地應用於教學設計的某些原理。
接近
接近原理指的是刺激情境必須與預期的反應同時呈現。例如,假設一個士兵的目標是在沒有幫助的情況下重新裝配自己的武器。沒有經驗的教師可能一開始向士兵提供一張被拆散的武器圖,然後要求他們應用這張圖來進行武器重裝練習。但是目標要求在沒有幫助的情況下完成任務,所以刺激應該是“重裝你的武器”,反應則應該是“不參照圖解而重裝武器”。雖然圖解可能有助於學習,但是在刺激與反應之間建立接近關係之前應當移去。第二個學校中的接近的實例是給學生一項對概念的例證進行分類的任務。例如,當看到一張有各種動物的圖片並要求指出鴨子時,學生指出了鴨子,然後受到了肯定的反饋。在這一案例中,教學的目標是學生識別出鴨子的圖片。
重複
重複原理指的是,要想使學習得到進步並可靠地保持,刺激和它的反應需要重複或練習。有許多明顯需要重複的情境。例如,倘若某人要學會讀出一個新的法語單詞如variet的讀音,重複練習肯定能使他越來越接近正確的讀音。然而,現代學習論對重複通過“加強習得的聯結”而起作用的觀點提出了許多質疑。而且,也有許多進行了重複但新觀念的學習和保持卻沒有改進的情況(參見Ausubel,Novak,& Hanesian,1978; Gagné,1985)。也許最好的辦法是不把重複看成學習的一個基本條件,而是只把它看成一種練習方法,練習對於確保學習的其他條件的出現是必要的。
強化
在歷史上,強化原理曾被陳述如下:一個新的行為,倘若在它出現時有一個令人滿意的事態(即獎勵)伴隨其後,則這一新行為的學習將得到增強(Thorndike,1913),這種觀點仍然是一個活躍的理論爭論問題,而且有許多支持它的證據。然而為了教學的目的,人們傾向於依賴另一個強化概念。強化可以是外部的,也可以是內在的。例如,一個學生在完成了家庭作業後可能報告說感覺很好。強化的社會文化觀可能把這種感覺與社會期望及學生實現這些期望的願望聯繫起來。由於成就通常是由文化中的他人加以承認的,於是強化就加以內化了。我們可以將那些把強化內化了的學習者稱之為“自我激勵”。
學習的社會文化原理
大多數早期的教育心理學家都是在不考慮學生的社會文化環境的情況下研究個體怎樣從教學中學習的。像教學節奏的快慢、舉例說明的運用、呈現方式等這些變量被分離出來,以確定它們在導致學習情境差異方面的作用。然而,最近的研究認為,學習的社會文化情境可能是和教學設計者所關注的更離散的成分一樣重要的因素。再次反觀卡羅爾(1963)的模型,我們可以想見學生的堅持性是有意學習發生時必須存在的內部條件之一。在試圖分離出諸如內容順序之類的個別變量對學生學習的影響效應時,我們可能忽視其他相關的因素,如學生對內容適切性的知覺,這使得我們的教學沒有達到它應有的效果。下面是一些源自社會文化模型的原理的例子。
協商的意義 學習是一個建構意義的社會過程。在運用這一原則時,要求一定的情境,在這種情境中,學生與其他學生或者其他知識豐富的人一起學習以確定信息的意義。這意味著合作學習環境可以促進這一過程。在這一學習環境中,其他許多練習、反饋與強化的原理仍然適用,但並不僅限於簡單地運用有效的學習材料。所呈現的是一種社會文化對信息的重要性的影響以及信息如何適應于更寬廣的、群體支持的學習情境。
情境認知 習得的性能是在特定的情境中獲得的,而且所覺察到的對該情境的利用對隨後的提取和使用有一定意義。與之相關的一個概念是“惰性知識”(Whitehead,1929)。在懷特海看來,惰性知識是由一些思想觀念表徵的,這些觀念以零散的片段習得,而且沒有考慮到它們應用的情境。懷特海寫道:“理論觀念總是應當在學生的課程中找到重要的應用之處。這不是一個容易應用的教條,而是一個非常難以應用的教條。它本身包含著保持知識的鮮活、防止知識的惰化這樣的問題,而這一問題也正是所有教育的中心問題”(第17頁)。從中得出的指導原則是,發生在可有意義應用的真實情境中的學習,在需要時更有可能被回憶起來。
我們看到,社會文化原理包括在了教學設計中,在設計模型的開發中是作為一個完全邏輯化的步驟,關注學習的多維性,而且肯定與學習的條件相一致。這些條件在本質上要比具體學習類型的條件更加普遍。例如,對時事的小組討論可以增加與這些事件相關的學科知識、技能的相關性。這樣,這些原則可以指導大量學習情境中的實踐。
活動理論 活動理論認為,學習是作為活動的結果而發生的。所有的活動都是有目的的,通過參與活動,學習得以發生。布朗、科林斯與杜吉德(Brown,Collins, & Duguid, 1989)提出的一個假設是:在真實的活動(這種活動是某一文化的工作的一部分)中,學習能最佳地發生。學習是一個傳遞某一文化的知識與習俗的過程。雖然這是對一系列複雜命題與活動理論框架的過度簡化,但活動學習的原理對於教學設計者來說是十分重要的,特別是在他們選擇學習結果、設計學習活動時。

學習的條件

看來,教學必須考慮學習者之內與之外的一整套因素,這些因素統稱為學習的條件(Gagné,1985)。外部因素如學習的環境、該環境中的資源以及學習活動的管理與諸如學習者帶到學習任務中的心理狀態、先前習得的性能、個別學習者的個人目標之類的內部條件存在著相互作用。這些內部的性能看來是影響學習的一套非常重要的因素。

學習過程
為考慮學習的內部與外部條件,我們必須從學習行為涉及的過程的框架或模型入手。J基於現代認知(信息加工)學習論的學習與記憶的精細模型 就是一個被當代研究者廣泛認可的模型,它融合了當代學習理論主要的觀點。這一階段理論模型最初是由阿特金森與謝夫林(Atkinson & Shiffrin,1968)提出來的,把學習設想為由知覺與記憶之間的一系列階段構成的信息加工。雖然也有其他的信息加工模型,如平行―分佈加工模型、聯結主義模型(McClelland & Rumelhart,1986),但它們基本上是對階段模型的擴展而不是取代。萊多克斯(LeDoux,1996)及其他人所做的腦研究也許在未來會給我們提供一些關於情緒如何影響認知的認識。可以有把握地說,我們真的不知道大腦到底是怎樣工作的,但是關於怎樣設計教學以促進學習,階段理論模型已給我們提供了一些見識,本書的許多原理都是建立在這一框架之上的。
在這一階段信息加工模型中,感覺接受器把來自環境的信息傳輸到中樞神經系統。信息在感覺登記器中暫時登記,然後轉換成可識別的模式,進入短時記憶。在這一階段出現的信息轉換被稱為選擇性知覺或特徵知覺。以視覺方式呈現的書本上的符號,當它們被儲存在短時記憶中時,便成了a、b等。一組特殊的角、拐角、水平線和垂線便成了矩形。
短時記憶中儲存的信息保持時間相對短暫,如果沒有複述,保持時間不超過20秒。記憶電話號碼是大家熟悉的例子,撥7位數字就足夠長了。一旦撥號完畢,號碼便從短時記憶中消失。如果要保持更長時間,則必須進行複述。短時記憶對於學習的一個重要的方面是其有限的容量。人們一次只能在“內心”保持很少的幾個孤立的項目,也許只有4~7個項目。 由於短時儲存是學習的一個階段,因而其容量的限制能強烈地影響學習任務的難度。例如,心算29×3,要求兩個中間運算(30×3,90-3)在短時記憶中進行。這使得這一任務的學習顯著難於40×3之類的只要求一次中間運算的任務。
所記憶的信息被所謂的語義編碼過程再一次轉換,於是信息進入長時記憶。當長時記憶中經過編碼的信息有意義時,其中的多數以命題形式保存;命題是具有類似主語和謂語的言語實體。以這樣的形式儲存的信息可以保持很長時間。通過提取,信息又可以回到短時記憶,而且這些被提取出來的項目也可以與其他項目相聯合而導致新的學習類型。當出現這樣的功能時,短時記憶通常也被稱為工作記憶。
在提取階段,信息既可來自工作記憶,也可來自長時記憶。信息傳送到反應生成器轉化為行為。這種信息激活效應器(肌肉),便生成了在學習者的環境中可以觀察到的行為。這種行為使外部觀察者能夠指出: 原先的刺激已經產生了預期的效果。這種信息已經過所有上述方式加工,而學習者已經實際習得這些信息。
控制過程
基於現代認知(信息加工)學習論的學習與記憶的精細模型中有兩個重要結構,即執行控制和預期。這兩個過程激活和調節學習時的信息流。例如,學習者對他們的學習完成以後將能做什麼有一定預期,這一預期又會影響外部情境如何被知覺,如何被編碼到記憶中,如何被轉化為行為。執行控制結構支配認知策略的運用,後者又決定進入長時記憶的信息怎樣編碼,或提取過程怎樣進行等(詳見第四章)。
這一精細模型介紹了基於現代學習論的結構並蘊含著許多可能藉以實現的過程。所有這些過程便構成了在一次學習活動中出現的事件。總之,內部過程可以描述如下:
1. 通過接受器接受刺激。
2. 通過感覺登記器登記信息。
3. 選擇性知覺信息,以便在短時記憶中儲存。
4. 通過複述在短時記憶中保持信息。
5. 為了在長時記憶中保存而對信息進行語義編碼。
6. 將長時記憶中的信息提取到工作記憶中。
7. 反應生成並進入效應器。
8. 學習結果表現於學習者的環境中。
9. 通過執行策略對過程實行控制。
可以安排學習環境以影響學習過程,尤其是第3~6步的過程。例如,對某一植物特徵的選擇性知覺可通過在掛圖中予以強調來加以促進。如果一篇文章以一個主題標題開頭,那麼對該文的語義編碼便易於進行。

教學與學習過程
當教學支持內部的信息加工事件時,就會促進學習。然後,這些被我們稱作教學的外部事件與內部事件相結合,支持信息加工的各個階段的進行。因此,可以把教學看成是經過有意識安排的、旨在支持內部學習過程的一套外部事件。在本書的有些地方我們稱之為教學事件(Gagné,1985)。它們的目的是引起導致有效學習的種種內部過程。
教學事件包括下列各種活動,其大致順序如下並與上述學習過程相關: 
1. 引起注意,確保刺激被接受。
2. 告知學習目標,建立適當的預期。
3. 提示學習者從長時記憶中提取先前習得的內容。
4. 以清晰和富有特色的方式呈現材料,確保選擇性知覺。
5. 以適當的語義編碼指導學習。
6. 引出行為表現,包括反應生成。
7. 提供關於行為表現的反饋。
8. 測量行為表現,包括額外的反應反饋機會。
9. 安排多種練習以促進將來的提取和遷移。
在第十章將要更加充分和更加精確地描述這些事件。此處的描述僅就它們與學習過程的關係給讀者留下一般印象。
記憶的作用
除教學的外部事件之外,學習條件還包括工作記憶中某些特定的記憶內容。如上所述,這些都是在學習階段從長時記憶中提取出來的。教學可以通過提示學習者(或請他回憶)先前習得的內容來促進這一提取。例如,要求正在學習有關2000年總統選舉新知識的學習者回憶有關選舉的原有一般知識――選舉何時進行,其中包括哪些事件等。正在學習正確造句技能的學生會被要求回憶出他們先前習得的拼讀、詞序和應用標點符號的技能。
學習的種類
長時記憶中的內容,當它們被提取出來進入工作記憶以後,便成為學習新材料的內部條件的必要部分。可以把習得的性能劃分為五種主要的性能類型。現將本書將要討論的5種習得的性能列舉如下: 
1. 智慧技能:可允許學習者使用辨別、概念、規則和問題解決技能來執行符號控制程序。
2. 認知策略:學習者據以對自身的學習過程實施監控的手段。
3. 言語信息:儲存在學習者記憶中的事實和有組織的關於“世界的知識”。
4. 態度:影響學習者個人作出行為選擇的內部狀態。
5. 動作技能:有組織地完成有目的的行為的骨骼肌運動。
有趣的是,習得的性能的不同類型如何促進其他類型的學習。顯然,先前習得的性能與將要習得的性能,都可以劃分到這幾種類型中。本書的第三、四、五章詳細介紹了這五種習得的性能及其習得的條件。
把教學集中於任何一種性能或兩種性能的組合上是不足取的。言語信息本身並不自行代表一種非常適當的教學目標。學習智慧技能導致實際的勝任能力,然而在學習這些技能的時候,這些技能的教學依賴於言語信息。而且,智慧技能的學習並不意味著以認知策略武裝學習者,使之成為獨立的自學者。離開言語信息和技能也無法學習認知策略並使之逐漸改進――也就是說,認知策略必須有一些“可以調控的事物”。態度與動作技能也需要必要的信息與智慧技能的支持。總之,必須認識到有多重教學目的。學習者需要獲得幾種習得的性能。

作為教學基礎的智慧技能
智慧技能是構建大多數課程的重要基礎。它們包括概念學習、原理與規則、問題解決行為。它們是大多數人稱作的高級學習技能,因為它們需要的不僅僅是記憶。智慧技能不可能通過聽別人描述就能簡單地習得。它的習得必須經過練習與運用。然而,如果學習者具備適當的先決知識,是可以相對快地習得智慧技能的。大多數學科的內容是用智慧技能來刻畫的,其形式是概念、原理與過程。問題解決是一種高級的智慧技能。一名學生要想在某一學科領域被看作是有勝任能力的,就必須掌握許多智慧技能。作為例子,我們來看看兩位數乘法的智慧技能。當學習者具備這一技能時,他們能夠迅速進行乘法運算而不必每次都查找運算的規則。他們的表現表明,他們可以回憶起這些規則,並能立即運用這些規則。同時,乘法的學習可以在相對短的時間內完成。把智慧技能作為教學和教學設計的主要框架還有另一個優點。這樣的技能彼此密切相關並形成累積的內部智慧結構(Gagné,1985)。學習一種智慧技能有助於另一高級技能的學習。假定某人學會了用數值代入下面等式中的字母的技能:
A2+B2=C2
這一技能有助於多種高級技能的學習,並不只限於數學,在科學和社會學科的許多領域也是如此。智慧技能具有豐富的遷移效果,可導致形成複雜程度不斷增加的智慧能力的結構。
把智慧技能作為教學的主要成分的另一個優點,是其可以相對容易而又可靠地被觀察到。當學生學會了一種智慧技能如“用圖表示數值”時,可以相對容易地顯示學生確實已習得了這一技能。可以提供一些數值,要求學生畫圖來表示這些數值。一項智慧技能總是可以用操作術語來定義;也就是說,總是可以把它與成功的學習者所能做的某事聯繫起來。
選擇智慧技能作為教學設計的主要參照點,主要是基於實踐的考慮。智慧技能與言語信息不同,它們不能通過簡單查閱的方式獲得,也不能通過別人“告訴”的方法而加以利用,它們必須是習得的。智慧技能同認知策略不同,它們一般能在相對短的時期內習得,並不需要經過數年或數月的錘煉。以累積的方式建立起來的彼此聯繫的智慧技能形成複雜程度不斷增加的智慧結構。通過學習的遷移機制,它們使學生有可能形成更加廣闊的智慧能力。而且這樣的技能容易被觀察到,以致人們容易作出智慧技能已被習得的判斷。

教學設計的理論基礎

我們主張,教學設計必須適當注意學習發生的條件――包括學習者自身的條件和外部的條件。反過來,這些條件又依賴於預期的學習結果的類型。
以系統方式安排教學,同時注意每一設計階段技術知識的一致性與相容性,這樣的計劃被稱為“系統取向”。這類教學設計在每一個計劃階段採用多種信息、數據和理論原則作為輸入。而且每一階段的預期結果需要對照整個系統的管理者可能採用的任何目的進行檢驗。就是在這種系統的框架內,我們力圖將有關人類學習的條件的知識應用於教學設計。系統安排教學以實現學習,可用如下過程刻畫: 陳述目標,選擇或開發教學干預措施,運用來自學習者的反饋改進教學。

一個教學系統的導出
從我們關於教學設計的假設以及以學習的條件作為設計教學的框架這一願望中,我們可以開發出一個教學設計模型。但是,正如前面提到的那樣,模型在其將要運用的情境中服務於一定的目的。例如,休伊特(Huitt,2003)的系統模型 繪製了教育系統的許多成分及其關係,而教學只是該系統的成分之一,設計必須考慮該系統的其他部分以及它們如何影響與學生表現有關的變量。
運用教學設計原理設計一節課的教師或培訓者,可能只需要一個安排課的簡單模型。如果預期的目標已經明確,課程材料已經開發,教師可能只需要:①管理學生對材料的使用;②對其活動提供指導;③評價學習並給予矯正性反饋。但是,更大的課程項目,像開發一個40小時的教授空中交通控制程序的教程,會需要更細緻的模型。對細緻模型的理性步驟,將在下一章作更完整的介紹,這裡只是簡要地描述一下:
1. 確定教學目的。第一步是調查教學的需要。這些需要由一個負責的群體仔細考慮,最終形成對教學目的的一致認識。對於可以用來滿足這些目的的資源以及對教學的安排施加限制的那些環境,也必須加以仔細地權衡。限制方面的一個例子是用於教學的時間。
2. 可以將教學目的轉化成一種課程及包括在其中的個別教程的框架。類似地,個別教程的目的反映了在第一步中確定的教學意圖。這一步的結果是教程目標與教程描述。
3. 接下來分析教程目標,確定教學的主要單元。單元目標來源於教程目的,要注意這些目標如何支持在教程水平上表徵的學習結果類型。
4. 要習得的能力類型的確定及其必需的學習條件的推斷,使得計劃課的順序成為可能。這些順序能夠促進累積性的學習。
5. 課進一步被分解成教學事件和(或)學習活動。此時的注意要集中在能最有效地產生預期學習結果的外部條件的安排上。還必須考慮學習者的特徵,因為這些特徵會決定分組中涉及的許多內部條件。安排教學的條件還涉及以有意義的方式整合各種技術。
6. 完成教學設計需要的另一個成分是一套評價學生已習得什麼的程序。從概念上講,這是教學目標確定之後的一個自然的步驟。教學目標描述了選擇測驗項目的領域。設計評價程序與工具的目的是為學習結果提供標準參照測量(Popham,1981)。
7. 課、教程以及與之相伴的評價學習結果的技術的設計,使得對整個系統的計劃成為可能。教學系統的目的是要在學校和教育計劃的各個水平上達成全面的目的。必須尋找一種方式以適應管理系統的各個成分,這種方式有時被稱為教學傳輸系統。教師或教員在該系統的運轉中自然起關鍵作用。有一類特殊教學系統關注在學校或者課堂以外的情境中的學習,如遠程學習或電子學習。儘管如此,也必須考慮這些受眾的學習的條件。
8. 最後,必須注意對教學努力的評價。評價首先被應用於設計本身。要收集證據用於修改教學,以改善教學並使教學更為精緻(形成性評價)。在後續階段,進行總結性評價,以便收集教學設計所產生的學習效果的證據。

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