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慕課和全球開放教育(簡體書)
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慕課和全球開放教育(簡體書)

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商品簡介
作者簡介
名人/編輯推薦
目次

商品簡介

隨著多種數字化的正式與非正式學習的普及,我們越來越需要瞭解世界上不同區域的人們在如何利用慕課以及其他形式的開放教育資源。教育者、研究者、政治家以及許多其他利益相關者想要瞭解慕課以及開放教育資源計劃的成果,以及如何對這些計劃進行改進。數字化學習領域的技術以及教學法的進步迫使許多機構和組織去應對與慕課和開放教育資源相關的一些問題,比如,學習的認證和鑒定、質量標準、評價方法、學習者動機以及輟學率等。

作為回應,《慕課和全球開放教育》這本書試圖探索全球不同國家和地區是如何實施慕課和開放教育的。同時,本書還關注當今這一“技術使能的學習(technology-enabled learning)”時代所帶給我們的機遇以及困境。圍繞慕課和開放教育資源還有許多未知的疑問,比如,它們的不同傳播形式是什麼?在慕課中有沒有交互的可能?它們的評價機制以及商業模式是怎樣的?慕課中必須要討論並解決的爭議或者難題包括哪些?本書解釋了慕課和開放教育的發展趨勢,並且描述了不同國家和地區所面臨的問題,分享了一些重要的研究成果,提供了開展實踐的建議並且對未來進行了展望。

作者簡介

本書原主要作者邦克(Curtis J.Bonk)是美國印第安納大學教學系統技術教授,同時還是全球開放和遠程學習領域內的知名學術帶頭人,Bonk教授的著作包括《世界是開放的》、《混合學習手冊》;譯者焦建利是華南師範大學教授。譯者:焦建利,教育學博士,華南師範大學教育技術學教授,博士生導師,現任華南師範大學未來教育研究中心主任。焦建利教授長期從事教育技術學基本理論、學習科學與技術、技術支持的教師專業發展、在線教育與網絡教育、一對一數字化學習等方面的研究工作。同時他還是國內教育學領域的一名知名博主,過去十三年來,他在其博客“教育技術學自留地”(www.jiaojianli.com )上發表了1500多篇文章,訪客來自海內外,在學習科學、教育信息化、教師教育、教育技術學領域產生了重要而廣泛的影響。

名人/編輯推薦

《慕課和全球開放教育》將為你展現全球範圍內慕課與開放教育的全新圖景。全書共包含八大部分29個章節,經由60多位來自世界各地的頂級專家聯合打造,華南師範大學未來教育研究中心焦建利教授團隊歷時兩年翻譯完成,本書必將為你帶來一場有關慕課和開放教育的饕餮盛宴。

《慕課和全球開放教育》一書的最終成冊離不開本書的四位編者――Curtis J. Bonk,、Mimi M. Lee、Thomas C. Reeves和Thomas H. Reynolds。他(她)們都是教育技術領域內享譽全球的學者。值得注意的是,Curtis J. Bonk是另外一本由華東師範大學出版社出版的暢銷書《世界是開放的:網絡技術如何變革教育》的作者。《慕課和全球開放教育》是他聯合另外三位作者在慕課和開放教育領域內的一次全新嘗試,值得期待。

序言一

慕課在未來教育中所扮演的角色
George Siemens
在過去的半個世紀裡,隨著大規模開放在線課程(MOOCs)的突然興起,教育也發生了一些變革。在短短幾年時間裡,慕課被主流媒體、傳統學術會議、期刊、博客和社交媒體爭相報道。自2011年秋天流行至今,慕課成為一個空前狂熱的主題。新興技術公司的CEO和大學校長都曾公開宣稱傳統高等教育已經滅亡,新的教育時代已經來臨。
Udacity是早期的慕課提供商,目前已轉向了企業培訓,其首席執行官Sebastian Thrun宣稱,50年後會僅存10所大學,而Udacity便是其中一所(Leckart, 2012)。除了這些大膽的宣言和學習科學家們的美好願景以外,Thrun還宣稱,他們已經發現了學習的“神奇公式”(Carr, 2013)。政府官員也樂於接受這些言論,他們希望找到一個平衡點來減少由於各州教育投資不均而對高等教育造成的影響。加利福尼亞州政府宣稱,與慕課提供商合作可以減少教育開支,並且提高學生成功幾率(Hattori, 2013)。大學的領導也未置身事外,當他們發現弗吉尼亞大學的校長由於對未來趨勢缺乏敏銳的嗅覺而遭解雇後(後來又恢復了原職),方才如夢初醒,也開始變得焦慮起來(Rice, 2012)。作為回應,頂尖的大學,比如哈佛和麻省理工學院,投資6千萬美元創建了edX(MIT News Office,2012),使得edX成為Coursera之外可供選擇的慕課平臺。
作為備受矚目的高等教育界的參與者和觀察者,學者們被迫做出回應。第一個對慕課做出實質性回應的是聖何塞州立大學哲學學院。他們認為,開放在線課程試圖廢除院系和公共教育(San Jose State Philosophy Department Faculty, 2013)。它們真的要消亡嗎?一名教授和幾個助教運用一些巧妙的技術手段真的能夠應付20萬個學生嗎?
從2011年秋到2014年初,有關慕課的觀念發生了翻天覆地的變化。專家宣稱期待已久的傳統高等教育的瓦解已經開始,並且他們中的大部分人希望這個宣言能夠驗證Peter Drucker的假設:即,到2027年大學將不復存在(Lenzner &Johnson,1997)。許多曾經對枯燥乏味的高等教育領域視而不見的諮詢公司,現在也迫不及待地投身於變革的對話之中,試圖與高校、風投公司、政府爭奪話語權。
從2015年初慕課的發展來看,這一階段的慕課處在非常尷尬的局面。慕課所宣揚的高等教育的變革並沒有實現,並且慕課在解決一些問題的同時也帶來了另外一些問題。一些早期慕課的數據一公佈,人們就明白了發生所謂的系統性變革為時尚早。隨著時間的推移,慕課的缺陷:高輟學率、有限的社會交互、嚴重依賴建構主義教學、以及弱勢學生群體效果不佳等問題已暴露無遺。更重要的是,教育趨勢的變化總是綜合了多種因素,並不僅僅只是慕課一個方面。因此,慕課只是反映了未來的趨勢,而不是推動這些趨勢的因素。值得注意的是,不斷增長的知識和社會中個人學習的需求正在發生改變,並且幾乎是在瘋狂地改變。
在慕課剛剛開始發展的當下,在考慮高等教育長期發展時有兩個需要特別關注的方面:
一、慕課在很大程度上能夠解決長期以來學習需求得不到滿足的問題。
二、慕課不是高等教育發展的主要趨勢,相反,它是高等教育複雜化數字化趨勢的開端。
慕課從來不是只針對於高等教育,而是為了應對教育和培訓方面較大的社會需求(參見本書Ferguson, Sharples, & Beale編寫的第28章)。這些需求促進了像穀歌、維基百科和社交媒體這類信息獲取工具的發展。實際上,在全球互聯的21世紀,學習需要多種工具和多種方法來建構知識,因為在網絡世界中任何事情都會發展得很快。
在這個互聯的世界中,疾病傳播的速度非常快。事實上,信息的傳播也是如此。以2003年SARS病毒的爆發為例,當SARS病毒爆發後,醫療人員借助互聯網信息迅速追蹤到了SARS的病毒源。雖然科學研究推動了同行評審研究和學術出版週期,但是,鑒別並弄清楚如何處理SARS病毒在當時仍然是一個迫在眉睫的問題。在短短的幾個月中,冠狀病毒的識別使得醫療專業人士研究出了治療方案,如此快速的研究也只可能存在於這個互聯網的世界中。
個人與社會同樣需要經歷這些互聯式的學習進程。各行業短期內的變革,通常都包含了對就業的保障。就像Michael Keppell在本書第26章中所提到的:學習,持續的學習,無論是為了獲得大學學位,還是為了工作上的晉升,或者是為了更好地認識世界的學習,都體現了現代生活的方方面面。從傳統意義上來說,大學在社會上一直扮演著育人的角色。然而,遺憾的是,四年的高等教育並不能滿足現在社會對學習和知識的需求。簡單來說,以目前的形式來看,大學的體系結構與知識結構,包括大學發展的步伐都是不匹配的。這直接導致學生可以通過類似Stack Exchange網絡社區、社交媒體和在線學習來滿足他們的學習需求。因此,高等教育現在迫切地需要重新構建自身體系,以滿足社會和現代學習者的需要。
重新構建高等教育體系迫在眉睫。大學已經變得越來越複雜了。例如,學生情況在發生變化,平均入學年齡不斷增加、學習者也多為女性(OECD,2013),並且傳統的全日制大學生不再是大學生的主要組成(Davis, 2012)。大學的職能範圍正在擴大,以滿足更廣泛的學習群體的多樣化需求。如前所述,高等教育日趨複雜,“大學”這一概念的內涵也在不斷豐富,擬包含先前所沒有涉及的人群。
現代生活中各方面的數字化反映了影響學習的其他趨勢。高等教育為應對新的學習者群體而發展的歷史比較悠久。正如序言中所指出的,遠程教育和20世紀60年代開放大學的發展為學習者提供了獲得正規教育的二次機會。隨著網絡的普及,大學開始嘗試在線學習和混合學習。這些嘗試往往從一些非核心院系中開始,因此其影響極其有限。相比之下,慕課加快了許多院校的數字化進程。一些頂級高校創建了新的院系,並增設了專管學習創新的副院長職位。
此外,慕課和其他數字化學習還有一大好處,亦即,現在似乎有無限的學習者互動的數據線索,可以用於研究。並且,數字化學習研究並不是僅限於教育院系的教師,而是在大學的各個院系中均可進行。一些學術刊物上的特殊問題並不鮮見,這些刊物分享原先一些孤立學科的研究成果。
慕課作為一個術語有可能在不久的將來將淡出人們的視野。然而,這並不重要,重要的是慕課有效地打開了新的思考方式和實施教育創新的大門。通過揭示數字化學習和一般大學的現狀,慕課在理解教育變革方面發揮了重要作用。從這個意義上說,慕課既能折射出學習的變化,也能透過其中理解學習是如何發生變化的。
《全球視野中的慕課與開放教育》這本書,體現的是遠程教育、數字化學習、在線學習和開放學習領域中最傑出、最有影響力的學者和研究者的研究與思考。相信讀者讀完本書後,對目前發生的各種變化的程度和本質,包括開放性教育、教師專業發展、教學質量保障、學生成就以及協作學習將會產生更深刻的認識。不僅如此,還能夠在閱讀本書的過程中加深對現代社會學習精神的理解。
數字化學習策展專家Curt Bonk, Mimi Lee, Tom Reeves和 Tom Reynolds彙聚了當前學習創新重要階段的精華。遠程教育和在線教育方面的研究者和實踐者早已知曉數字化學習會帶來新的機遇。本書的編輯對學習狀態進行了精彩的概述―什麼是已知的,學習在發生什麼變化,以及學習在實際中意味著什麼。雖然教育創新的步伐之大有時令人望而生畏,但本書為社團、大學和個體學者瞭解所面臨的前所未有的機遇、在知識時代重塑自我提供了依據。
從期預言的學習變革正在進行之中。未來一代將受益於正在構建中的學習結構和學習形式。我們需要進行審慎的指引和周密的對話,以確保學習仍然是一個解放和啟蒙的過程,這樣才能更好地造福於社會,為人類提供更多的機遇。
序言二

慕課推動開放教育:正在進行時
Fred Mulder
一本書的前言主要是為了解釋其書名中的一些術語及問題。而現在我想嘗試去做的就是如何使《全球視野中的慕課與開放教育》這本書的書名更能發人深思。就其長遠發展來看,慕課將面臨兩大走向,一方面傾向於開放教育,另一方面傾向於在線教育。把“開放教育”和“在線教育”整合到一個參考模型中,即開放教育5大要素模型( Open Education with five components)。該模型也被稱為5COE模型,它可以被用於對慕課進行分析。我認為使用動態的表達“開放中的教育(opening up education)”比使用靜態的表達“開放教育(open education)”更有意義。
走向開放的教育
開放教育的首次重大發展要追溯到19世紀。當時,倫敦大學開辦函授教育體系,為那些距離大學較遠的學生提供了學習機會。20世紀中期,今天的南非大學的前身(UNISA )為遠程教育大學賦予了新的角色。然而,開放教育真正的突破是在大約1970年伴隨著英國開放大學的建立而開始的。在接下來的40年裡,這一成功的行動被歐洲乃至世界上的大多數國家紛紛效仿,並使得許多沒有受到正規大學教育的學習者有機會享受大學教育。因此,我們可以看到,在像中國、印度、土耳其這些國家中,那些巨型大學正在招收數以百萬計的學生。
“開放大學”一詞中的“開放”有著多種含義,它包括:(1)開放式入學(沒有正式要求);(2)自由的時間;(3)自由的空間;(4)自由的學習進程;(5)開放學習過程(即,課程在規模和組成上都是多樣化的);(6)面向所有人群開放(即,在各個年齡段,不同環境中的人群)。但是,沒有一個開放大學是完全在這6個維度上是完全開放的。實際上,各個開放大學的機構建設還是有很大的區別。但可以確定的是,由於開放大學的性質和目標,開放大學的學生在傳統觀念和上述屬性的開放度上遠遠高於傳統大學的學生。然而,值得注意的是,隨著教育交互方式的日益融合,傳統教育與開放教育的界限也日益模糊。
數字化開放觀念顛覆了傳統開放觀念
在過去的20年間,數字化開放觀念的出現已經顛覆了開放教育的傳統觀念,而且數字化開放觀念深深地影響了教育領域中人們對“開放”一詞的關注。2001年,由麻省理工學院發起的開放式課程(Open CourseWare, OCW)運動為學生和教育者提供免費的在線課程,標誌著數字化形式的課程的興起。聯合國教科文組織很快意識到開放教育對於實現其“全民教育(Education for All)”目標的巨大潛力,並於翌年提出了開放教育資源(OER)這一術語(UNESCO,2012),這也拉開“全民教育”運動的序幕。簡單來說,學習者、教師、機構都可以在線免費獲取這些學習材料。開放教育資源可以被再利用、再修改、再重組和再分配,這也促進了所謂的開放式許可(Wikieducator, 2014)。開放教育資源(OER)和開放式課程(OCW)都是數字化開放家族中的一員,它源自軟件的開源運動,也包括像開放存取(科學輸出)和開放內容(創意作品)等其他先驅。同時,這個家族已經擴展到其他領域,諸如開放數據、開放科學、開放創新、開放實踐和開放政策。
這種開放教育的發展趨勢、條件和舉措極大地改變了世界高等教育。當傳統的開放教育從業者正陷入開放教育資源的策略性困境之際,一幫更具創新能力的新的從業者已闖入了這個行業。然而,這兩種從業者正通過混合模式不斷地融合。與此同時,《開普敦開放教育宣言》(Shuttleworth / OSF,2008)和《巴黎開放教育資源宣言》(UNESCO,2012)這兩個國際化的里程碑宣言正在影響著開放教育和開放教育資源的發展。《開普敦開放教育宣言》致力於實現開放教育資源發展的願景,並且號召大家遵守承諾,促進開放教育概念的拓展。《開普敦開放教育宣言》的簽署成員有2727個,到目前為止,其大部分是以個人名義簽署的。在2012年6月20日至6月22日,由聯合國教科文組織承辦的世界開放教育資源大會中通過的《巴黎開放教育資源宣言》宣稱將持續關注開放教育資源問題。《巴黎開放教育資源宣言》中提出的對世界各國的十個建議,囊括了從“培養使用開放教育資源的意識”到“鼓勵用公共基金生產教育資源”方面的內容。顯然,這些開放教育資源運動是由公平性、包容性、多樣性、質量和效率這些標準所驅動的。
在線教育
20世紀50年代,伴隨著新生技術和媒體在教育中的應用,在線教育迎來了第二次重大變革。廣播以及後來的電視、錄製的音頻和視頻、計算機應用和動畫、以計算機為基礎的學習、智能導師系統、自動化測試,都曾被應用教育中,但通常這些技術不會成為主流。重要的是,這些教育傳播機制被視為正規教育的有趣而有用的添加劑。20世紀90年代,互聯網的出現成為最具變革性的技術,它所提供的交流和互動形式被視為教育的必要條件。我們已經進入了數字化學習時代,互聯網為我們加入在線學習服務、參加虛擬學習活動,以及利用數字化學習材料提供了機會。
自互聯網出現以來,技術能力在很多方面發生了重大的變革,包括技術更新換代的速度、互動性以及開發新技術和在線平臺的潛能都在不斷快速增長。數字材料是可以再生產的並且幾乎沒有成本的。寬帶為世界各個角落的學習者提供了學習的機會。已經有27億人通過互聯網在線學習。這些資源為地球上人類的教育提供了無限的可能。
大規模開放在線課程
當2011年第一批大規模開放在線課程開放時,引起了全球轟動。但實際上,慕課第一次在加拿大出現是在2008年之前。它與現在的慕課有很大的不同,它所注重的是課程的基本開放性而不是擁有大量的參與者,因此,它們被稱為cMOOCs。它與在2011年由美國常春藤聯盟大學 所提出的xMOOC有著非常大的區別。慕課的蓬勃發展,特別是自xMOOC被提出後,很大程度上是因為這場運動是由斯坦福大學、麻省理工學院這樣的美國頂尖大學發起的。與此同時,大量資金的投入、媒體的大肆宣傳以及政府的支持,使得人們一開始就對慕課抱有很大期望,甚至許多人聲稱慕課將會變革、甚至顛覆高等教育(e.g.,Barber, Donnelly & Rizvi, 2013 ; Boxall, 2012)。慕課運動的最近發展,在某種程度上緩解了人們對未來高等教育過激的預測,這有可能使得慕課運動趨向正常化。但是,無論如何,這項運動都將會繼續進行,慕課運動必將會影響現代的高等教育。
然而慕課並沒有一個明確的定義,就慕課而言,本章已經提及多種慕課形式和諸如分布式開放協作課程(DOOCs)那樣的慕課衍生物,這使得慕課種類繁多。毫無疑問,慕課是一門課程,它與開放教育資源和在線學習材料有很大的區別,其具體表現特徵包括為向學習者提供包括學習社區、自動化自我測試、同伴互評、一般沒有學分的各種證書等。除此之外,慕課不同於靜態的在線文本,慕課是基於視頻的講座加課程互動以及討論為一體的課程。
就慕課的規模性而言,我們已經觀察到主要的區別是:伴隨著慕課數量的增加,慕課的規模也在迅速擴張。就慕課的開放性而言,慕課學習者可以通過互聯網免費登錄。慕課是一個開放的學習平臺,但是,一般來說,慕課並沒有一個開放的許可政策。除此之外,慕課上的大多數課程需要在固定或者預定的時間內開課,所以,註冊用戶(而非機構)只能在該固定時間段內學習。
“開放”與“在線”融合模型的5大要素
我認為,區分開放教育和在線教育這兩者的發展變化是很有用的。現在我們試圖把他們融合在一個內涵豐富的參考模型中,使其減少重疊並增強收斂。這種方法是非常必要的,因為經過觀察,我們發現,高頻術語“開放教育”缺乏一個明確、固定的定義。“在線教育”也同樣面臨相似的問題。然而,正如下文所述,維基百科也沒有相關解釋(Wikipedia, 2014)。
開放教育是一個用來描述機構做法和綱領性舉措的集合術語,在傳統意義上,它是指通過正規教育系統來擴大學習和培訓系統通道的。而且開放教育中的“開放”一詞指的是消除只有通過參與學校教育等機構才能獲得機會與認可的壁壘。另外,“開放”教育或者開放的一個方面指的是開放教育資源的開發和應用。
例如,一些大學試圖消除入學時學術要求的門檻。這樣的大學包括英國開放大學和加拿大阿薩巴斯卡大學。這些項目通常是指像數字化學習,慕課和公開課這樣的遠程學習項目,但是,這些並不是必要的。儘管許多在線學習課程是免費的,然而,取得認證的成本卻是一個學習障礙。也有許多開放的教育機構提供免費的認證計劃,比如英國的UKAS和美國的ANAB就為學習者提供獲得國家認可的組織機構徽章。
有關在線教育和開放教育的定義,在清晰性、價值性和實用性方面,維基百科缺乏一定的高度。然而,維基百科辯稱,開放教育是一個集合術語。這個發現讓我們希望能有一個分析性、實用性的框架作為參考模型,能把相關術語都涵括進去。我和我的團隊為此設計了一個這樣的框架,稱之為“開放教育的5大要素模型”即“5COE模型”,這個模型不僅適用於開放教育,也適用於在線教育(Mulder, 2012 ; Mulder &Janssen, 2013)。最近,我們已經開發了一個更精確的版本(目前只有荷蘭文版本;參考Mulder & Janssen, 2014)。5COE模型有中3個要素是有關教育供給,有2個要素是有關教育需求的,這就要求我們從更廣泛的範圍對開放教育包括在線技術在內的內容進行一個全面的闡述。
5COE模型的第一個供給方面的要素就是教育資源。把“開放”這一詞加到教育資源前就是開放教育資源(OER)。開放教育資源已經有了明確的定義,以下就是一個國際公認的定義(UNESCO/COL, 2012) :
開放教育資源是指基於網絡的數字化素材,人們在教育、學習和研究中可以自由、開放地使用和重用這些素材。
教育資源並不是教育的全部組成部分。因此,開放教育資源也不是組成開放教育的全部組成部分。另外,其他的組成部分也是必須的。
第二個教育供給方面要素是學習服務。將“開放”一詞加到“學習服務”,就組成了開放學習服務簡稱OLS 。OLS意為廣泛的網絡和虛擬服務,它包括輔導、建議、會議、反饋、社區、團隊合作、演講、資源諮詢,瀏覽網頁,測試,檢查等。與開放教育資源相比,開放學習服務有的免費,有的收費。
第三個教育供給組成要素是教學效果。將“開放”一詞加到教學效果就組成了“開放教學效果”,簡稱“OTE”。OTE的概念與人類對教育內容的貢獻以及提供教育經驗(一般需要付費)有關。這種貢獻包括在教師、導師、培訓者、開發人員的努力下,支持各種學習者在一個專業的、開放的、靈活的學習環境中學習。
只從教育的供給方面來看教育是不夠的,也需要從教育需求的方面來與之相匹配。
在5COE模型中,教育需求方面的第一個組成要素就是學習者需求。當我們把“開放”一詞加到“學習者需求”時,這個術語就變成了“開放學習者需求”,簡稱“OLE”。它指的是學習者對教育的期望,包括學習者的學習是可負擔的、可行的、有趣的,還能夠為他們產生一定利益等意願。學生所期望的“開放”的含義不僅與傳統的“開放”(它包括:開放式入學、自由的時間、自由的空間、自由的學習進程、開放學習過程以及面向所有人群開放)的含義有關,也與促進終身學習的願景有關(例如:承認先前的學習或實踐經驗,以及跨越正式教育和非正式學習)。
第五個也是最後一個要素是就業能力和素質發展。當我們把“開放”這一詞添加到這個術語中後就簡稱為OEC。事實上,OEC包括教育可以適應不斷變化的社會、教育為勞動力市場做準備以及教育創新和教育全球化等方面的內容。除此之外,教育應該為培養學習者21世紀技能、批判性思維、創造力、道德、責任,以及促進個體成長提供機會。
正如前面所提到了,我們用集合術語“開放教育”和它的5個組成部分把開放教育和在線教育結合起來。圖I.1是5COE模型。
開放教育和在線教育為教育多樣化提供了更多的選擇與空間
我們都知道,不存在一個理想的教育模式。當然,這種觀點也適用於開放教育和在線教育。這也就是說,開放教育不應該被視為一個放之四海而皆準的新學說。
高等教育組織機構沒必要在5個要素上都完全開放。相反,每個機構都可以根據這5個要素的開放程度來選擇自己的獨特開放角度。例如,應用性理工類大學和職業院校將會比研究性大學對OEC(開放就業能力和素質發展)更感興趣。使用慕課和與開放教育策略相關的大學將比傳統的大學更注重OLS(開放學習服務)。就學習者需求而言,相較于傳統關注18-22歲的青年學習者和全日制學習者的大學,像俄亥俄大學(OUs)這樣的為迎合終身學習者和業餘學習者的大學更關注OLN(開放學習者的需求)。像劍橋/牛津這樣追求小規模教學的大學比喜歡大規模教學的綜合性大學更注重OTE(開放教學效果)。最後,起源於加拿大的cMOOCs是完全基於開放教育資源的。然而,由美國許多著名大學支持的,由edX、Coursera、NovoEd發起的xMOOCs 離完全基於開放教育資源還有一定的距離。此外,到目前為止,慕課通常熱衷於開放,因此,它並沒有過多地關注開放學習服務和開放就業能力好素質發展。
各院校在21世紀早期表現在開放程度上的不同狀況,很好地反映在其特點、環境、多種人群及社會目標群體的需求上,而這些個體越來越渴望通過更好的服務來獲得更高層次的教育。當然,教育的開放程度為促進學習者和社會的長期需要提供了相關的機制。即使這種情況的發生需要混合不同方法以及開放的維度(例如,線上與線下的結合),但也產生了一系列的潛在效益。
可以說,無論什麼時候只要我們能意識到開放教育這5個要素的趨勢,都是值得讚揚的。然而,我們不僅僅要認同它,我們還要對它持積極歡迎的態度。我和我的團隊強烈贊同在開放教育資源的世界中,獲取百分之百的開放教育資源是所有教育機構和教學人員的目標所在。我們主張,無論你處於何種教育體制,認同什麼學習理念,目標群體是什麼,處在哪種教育部門中,你都將會從開放教育中受益。事實上,政府應該“不後悔”選擇開放教育資源,因為開放教育資源可以同時承擔政府的三個責任,即確保受教育率,提高教學質量和提高教學效率。
慕課推動的開放式全球教育
寫到這裡,是時候對這一前言的標題做出一些反思和總結了。
1.慕課絕對是高等教育中的一個重大變革。它標誌著一個重大突破,即開放教育和在線教育這兩個長期發展領域的強有力融合。
2.需要一個有效的分析性和實踐性框架來分析開放教育的概念。開放教育可以被用作所有出現在教育、學習和教學中的“開放”和“在線”詞語的一個參考模型中。我們提出的5COE(“開放教育的5大要素”)模型就是服務於這一目標。這個模型共含有五個要素,其中包括三個教育供給要素和兩個教育需求要素。為了和這本書的目標以及你所要閱讀的章節保持一致,你可以把5OCE模型應用到各種規模和範圍的教育計劃和項目中去,包括慕課。
3.前言標題是動態的“開放中的教育”,從某種程度上來講,它是指我們需要把“開放教育”提升到這裡所暗示的“開放中的教育”。這種改變看似微妙,但是非常重要,因為它強調過程和策略的動態性。此外,它意味著人們日益期望擁有的多種教育機會和經歷。在教育的各個方面中,只有教育資源是應該平等開放的,教育資源(或者更大範圍來講:開放教育資源)的開放對於學習者、教師、教育機構和政府來說都是有益的。基於此,我公開向Iiyoshi 和 Kumar (2008)表達我的謝意,他們應該是最早採用我的“開放中的教育”一說的人。同樣,我想感謝歐盟委員會,2013年9月在一個非常重要的項目啟動儀式上,歐盟委員會把這個表述作為其主題標語(European Commission, 2013)。該項目提出了兩個主要目標即:(1)通過ICT創新教學和學習;(2)通過OER重塑並促進歐盟的教育現代化。
4.在前言中,我明確地把聯合國教科文組織的“全民教育”使命和“開放教育”融合在一起。通過這個術語,希望讀者可以認識到,我們的終極目標是希望開放教育資源、開放教育以及慕課運動能夠在全球範圍內開展。慕課的到來和擴張是非常令人振奮的,因為慕課成功地吸引了媒體的關注、政客的興趣,同時它還帶來了無限的希冀。但是,學習者、教師、教育機構和團體等方面的共同努力,才是決定慕課能否以及如何推動“把教育向所有人全球性、多元化地開放”的決定性因素。讓我們拭目以待吧!
當你閱讀本書時,你將踏入一個激動人心的旅程中。編者成功地彙集了一些廣泛的主題、觀點和背景,同時置於一定的視角,使之相互聯繫。在本書中,你可以學習來自不同國家的慕課,還可以學習到有關教學、質量、創新、終身學習和學習發展方面的一些個案研究。與此同時,你即將閱讀的章節將帶你超越當前的規範和實踐,讓你深入瞭解其歷史的發展、探討基本問題、尋求契機,展望未來。
儘管所有的章節都有不同的視角及意義,但是,他們所分享的都是開放的觀念。本前言試圖就本書所有的章節提出一個前置性問題:請問,這本書中一方面描述了慕課和開放教育相關的實踐經驗,另一方面還提供了慕課和開放教育的思考與模式,那麼,這在多大程度上能有助於整合各種觀點,並走向真正開放的全民教育呢?當你閱讀完這本書的所有章節,你就會找到答案。歡迎隨時給我寫信,表達你的個人觀點和想法。

目次

目 錄
序言一: 慕課在未來教育中所扮演的角色……3
序言二: 慕課推動開放中的教育……3
前言: 《慕課和全球開放教育》 一書產生的推動力……3
第一部分: 慕課和開放教育: 歷史性與批判性反思……3
第 1 章: 慕課的過失與開放教育的基礎架構……3
第 2 章: 慕課與學術殖民……14
第 3 章: 日本的慕課和開放教育: 以日本開放大學為例……26
第二部分: 開放教育的機遇與未來趨勢……74
第 4 章: 慕課、 MERLOT 與開放教育服務……37
第 5 章: 開放教育在行動: 澳大利亞高等教育的一項可行性協議……46
第 6 章: 開普敦大學的開放教育……59
第三部分: 慕課和開放教育概念的研究及評價……87
第 7 章: 熟悉的陌生人? ! ――慕課能從遠程教育中學到什麼……75
第 8 章: 澳大利亞新西蘭的慕課: Open2Study 的啟發……87
第 9 章: 對早起慕課提供者的反思: 成果及未來發展方向……99
第四部分: 對慕課及開放教育資源質量的思考……337
第 10 章: AMP: 描述慕課教學法特徵的工具……115
第 11 章: 開放教育資源質量保障: 有何影響? ……132
第 12 章: 用慕課推進開放教育和 OpenupEd 倡議……144
第五部分: 設計創新課程、 創新項目和教學模式……345
第 13 章: 為高等教育鬆綁、 喬治亞理工學院計算機科學課程的慕課教學模式―― 一份歷史記錄……162
第 14 章: 用慕課創設一個臨時的、 自發的、 迷你生態系統……174
第 15 章: 通過與學生交談來研究慕課……187
第 16 章: 協同設計與面向教師專業發展的慕課的開發……198
第 17 章: 女權主義的慕課替代課程―― 分布式開放協作課程的開端……210
第六部分: 發展中國家和地區的慕課與開放教育……114
第 18 章: 變調: 慕課服務於人的發展? 個案研究……228
第 19 章: 借開放學習之力, 消除世界貧困, 共享全球繁榮……242
第 20 章: 全球課程, 本土應用: 慕課在東南亞的發展……257
第 21 章: 發展中國家視野的慕課: 菲律賓的個案研究……269
第 22 章: 非洲開放教育資源與慕課: 非洲虛擬大學體驗……281
第七部分: 企業中的慕課和開放學習資源選擇……153
第 23 章: 企業中的開放學習……293
第 24 章: ALISON―― 一個新的免費認證學習平臺……297
第 25 章: 慕課的替代模式……304
第八部分: 未來展望與開放選項……736
第 26 章: 未來學習: 開放世界中的個性化學習……321
第 27 章: 以慕課同伴互評和開放教學法促進知識共享的實現……335
第 28 章: MOOCs 2030: 大規模開放學習的未來展望……348
第 29 章: 開放的視角: 用未來的眼光重述這本書……360

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