大夏書系‧成尚榮教育文叢：課程透視（簡體書）

教育名家成尚榮先生基於自身幾十年的教育實踐和觀察思考，以專業視角深刻剖析了當下課程建設方面存在的問題與有效開發策略，厘清了我們在課程建設中應該堅守的價值原則與教育規律，描繪了基於實踐與教育發展要求進行課程開發與建設的操作導圖。
我們應該怎樣為兒童的幸福前行設計或鋪設好“跑道”，讓兒童在“跑道”上行走得自由而規範，快捷而有效？我們既是提問者，又應該是解答者。

成尚榮，1941年12月生，南通人。江蘇省教科院研究員。做過小學語文教師，擔任過小學校長，省教育廳處長、主任，江蘇省教科所所長，《江蘇教育研究》主編、《基礎教育課程》執行主編。第七屆國家督學。現為教育部基礎教育課程改革專家委員會委員、中小學教材審查委員、中國教育學會學術委員會顧問。研究方向：課程教學、兒童文化、教師發展。

·著名教育家成尚榮先生磨礪幾十年，厚積薄發的誠意之作。
·跟隨成尚榮先生透視課程，把握課程建設脈搏，為兒童的幸福前行鋪設好“跑道”， 讓兒童在課程裡站立起來、快樂地跑起來。
·描繪了基於實踐與教育發展要求進行課程開發與建設的操作導圖，藉此一線學校與教師可以在課程建設上少走彎路，打造富有自身特色的創意課程。
·品悟成老師的教育思想，猶如置身十裡春風，煩惱許久的課程建設困惑破殼了，自己的教育世界一下子明亮了起來。

序
在更大的坐標上講述自己的故事
曾經猶豫很久，不知叢書的自序究竟說些什麼，從哪裡說起，怎麼說。後來，我想到，叢書是對自己人生的第一次小結，而人生好比是個坐標，人生的經歷以及小結其實是在坐標上講述自己的故事。於是自序就定下了這個題目。
與此同時，我又想到故事總是一節一節的，一段一段的，可以分開讀，也可以整體地去讀。因此，用“一、二、三……”的方式來表達，表達人生的感悟。
一、尚可：對自己發展狀態的認知
我的名字是“尚榮”二字。曾記得，原來寫的是“上榮”，不知何人、何時，也不知何因改成“尚榮”了。那時，家裡人沒什麼文化，我們又小，改為“尚榮”絕對沒有什麼文化的考量，但定有些什麼不知所云的考慮。
我一直認為“尚榮”這名字很露，不含蓄，也很俗，不喜歡，很不喜歡。不過，現在想想，“尚榮”要比“上榮”好多了，謙遜多了，也好看一點。我對“尚榮”的解讀是“尚可”，其含義是，一定要處在“尚可”的認知狀態，然後才爭取從尚可走向尚榮的理想狀態。
這當然是一種自我暗示和要求。我認為，人不能喧鬧，不能作秀，更不能炫耀（何況還沒有任何可以炫耀的資本）。但人不能沒有精神，不能沒有思想，我一直要求自己做一個有追求的人，做一個精神燦爛的人。正是“尚可”“尚榮”架構起我人生的坐標。尚可，永遠使我有種覺醒和警惕，無論有什麼進步、成績，只是“尚可”而已；尚榮，永遠有一種想像和追求，無論有什麼進展、作為，只不過是“尚榮”而已。這一發展坐標，也許是冥冥之中人生與我的約定以及對我的承諾。我相信名字的積極暗示意義。
二、走這麼久了，才知道現在才是開始
我是一隻起飛很遲的鳥，不敢說“傍晚起飛的貓頭鷹”，也不願說“夕陽無限好，只是近黃昏”。說起飛很遲，是因為61歲退休後才安下心來，真正地讀一點書，寫一點小東西，在讀書和寫作中，生髮出一點想法，然後把這些想法整理出來，出幾本書，稱作“文叢”。在整理書稿時，突然之間有了一點領悟。
第一點領悟：年齡不是問題，走了那麼久，才知道，原來現在才是開始。人生坐標上的那個起點，其實是不確定的，任何一個點都可以成為起點；起點也不是固定的某一個，而是一個個起點串聯起發展的一條曲線。花甲之年之後，我才開始明晰，又一個起點開始了，真正的起點開始了。這個點，就是退休時，我在心裡默默地說的：我不能太落後。因為退休了，不在崗了，人一般會落後，但不能太落後。不能太落後，就必須把過去的辦公桌，換成今天家裡的那張書桌，書桌告訴我，走了那麼久，坐在書桌前，才正是開始。所以，年齡真的不是問題，起點是自己把握的。
第二點領悟：人生是一首回旋曲，總是要回到童年這一人生根據地去。小時候，我的功課學得不錯，作文尤其好。那時，我有一個巴望：巴望老師早點發作文本。因為發作文本之前，總是讀一些好作文，我的作文常常被老師當作範文；也常聽說，隔壁班的老師也拿我的作文去讀。每當那個激動人心的時刻來臨，我會想入非非：總有一天要把作文登在報刊上，尤其是一定要在《新華日報》上刊登一篇文章。童年的憧憬和想像是種潛在的力量。一個人童年時代有沒有一點想入非非，今後的發展還是不同的。和過去的學生聚會，他們也逐漸退休了，有的也快70歲了。每每回憶小學生活，總憶起那時候我讀他們的作文。文叢出了，我似乎又回到了自己的童年時代。童年，那是我人生的根據地；人總是在回旋中建構自己的歷史，建構自己的坐標，總得為自己鳴唱一曲。
第三點領悟：人的發展既可以規劃又不能規劃，最好的發展是讓自己“非連續發展”。最近我很關注德國教育人類學家博爾諾夫的“非連續”教育理論。博爾諾夫說，人是可以塑造的，但塑造的觀點即連續性教育理論是不完整的，應當作重要調整和修正，而非連續性教育倒是對人的發展具有根本的意義。我以為，非連續性教育可以遷移到人的非連續性發展上。所謂非連續性發展，是要淡化目的、淡化規劃，是非功利的、非刻意的。我的人生好像用得上非連續發展理論。如果你功利、浮躁、刻意，會讓你產生“目的性顫抖”。人的發展應自然一點，“隨意”一點，對學生的教育亦應如此，最好能讓他們跳出教育的設計，也讓名師的發展跳開一點。只有“尚可”，才會在不滿足感中再向前跨一點。
三、坐標上的原點：追尋和追趕
文叢實質上是我的一次回望，回望自己人生發展的大概圖景，回望自己的坐標，在坐標上講述自己的故事。回望不是目的，找到那個點才最為重要。我要尋找的是那個坐標上的原點，它是核心，是源泉，是出發點，也是回歸點。找到原點，才能架構人生發展的坐標，才會有真故事可講。
那個點是什麼呢？它在哪裡呢？
它在對人生意義的追尋中。我一直堅信這樣的哲學判斷：人是意義的創造者，但人也可以是意義的破壞者。我當然要做意義的創造者。問題是何為意義。我認定的意義是人生的價值，既是個人存在和發展的價值，也是對他人對教育對社會產生的一點影響。而意義有不同的深度，價值也有不同的高度。值得注意的是，人生沒有統一的深度和高度，也沒有統一的進度和速度，全在自己努力，不管從什麼時候開始，你努力了，達到自己的高度才重要，把握自己的進度才合適。而所謂的努力，對我來說就是兩個字：追趕。因為我的起點低，基礎薄弱，非“補課”不可，非追趕不可。其實，追趕不僅是態度，它本身就是一種意義。
我追趕青春的步伐。路上行走，我常常不自覺地追趕年輕人的腳步，從步幅到步頻。開始幾分鐘，能和年輕人保持一致，慢慢地趕不上了。過了幾分鐘，我又找年輕人作對象，去追趕他們的腳步，慢慢地，又落後了。追趕不上，我不遺憾，因為我的價值在於追求。這樣做，只是對自己的要求，是想回到青年時代去，想再做一回年輕人，也是向年輕人學習，是向青春致敬的一種方式。有了青春的步伐，青春的心態，才會有青春的書寫。
我追趕童心。我曾不止一次地引用作家陳祖芬的話：人總是要長大的，但眼睛不能長大；人總是要變老的，但心不能變老。不長大的眼是童眼，不老的心是童心。童心是可以超越年齡的，只要有童心，就會有童年，就會有創造。我自以為自己有顆不老的童心，喜歡和孩子說話，喜歡和年輕人對話，喜歡看繪本，喜歡想像，喜歡天上雲彩的千變萬化，看到窗前的樹葉飄零了，我會有點傷感。追趕童心，讓我有時激動不已。
我追趕時代的潮流。我不追求時尚，但是我不反對時尚，而且關注時尚。同時，我更關注時代的潮流，課程的，教學的，教育的，兒童的，教師的；經濟的，科技的，社會的，哲學的，文化的。有人請我推薦一本雜誌，我毫不猶豫地推薦《新華文摘》，因為它的綜合性，讓我捕捉到學術發展的前沿信息。每天我要讀好幾種報紙，報紙以最快的速度傳遞時代的信息，我會從中觸摸時代的走向和潮流。讀報並非消遣，而是讓其中一則消息觸動我的神經。
所有的追趕，都是在尋覓人生的意義。人生坐標，當是意義坐標。意義坐標，讓我不要太落後，讓我這只遲飛的鳥在夕陽晚霞中飛翔，至於它落在哪個枝頭，都無所謂。遲飛，並不意味著飛不高飛不遠，只要是有意義的飛翔，都代表了自己世界中的高度和速度。
四、大胸懷：發展的坐標要大些
人生的坐標，其實是發展的格局，坐標要大，就是格局要大。我家住傅厚崗。傅厚崗曾住過幾位大家――徐悲鴻、傅抱石、林散之，還有李宗仁。我常在他們的故居前駐足，見故屋，如見故人。徐悲鴻說，一個人不能有傲氣，但一定要有傲骨；傅抱石對小女傅益瑤說，不要做文人，做一個有文化的人，重要的是把自己的胸襟培養起來。徐悲鴻、傅抱石的話對我啟發特別大。我的理解是：大格局來自大胸懷，胸懷大是真正的大；大格局不外在於他人，而是內在于人的心靈。而胸懷與視野聯繫在一起。於是，大視野、大胸懷帶來大格局，大格局才會帶來大一點的智慧，人才能講一點更有內涵、更有分量的故事。這是我真正的心願。
大胸懷下的大格局，是由時間與空間架構成的坐標。用博爾諾夫的觀點看，空間常常有個方向：垂直方向、水平方向和點。垂直方向引導我們向上，向天空，向光明；水平方向引導我們向前；點則引導我們要有一個立足點。無論是向上，還是向前，還是選擇一個立足點，都需要努力，都需要付出。而時間則是人類發展的空間。時間特別引導人應當有明天性。明天性，即未來性，亦即向前性和向上性。所以，實踐與空間構築了人生的坐標，這樣的坐標是大坐標。
五、對未來的慷慨：把一切獻給現在
在這樣的更大坐標中，需要我們處理好現實與未來的關係。我非常欣賞這樣的表述：對未來的慷慨，是把所有的一切都獻給現在。其意不難理解：不做好現在哪有什麼未來？因此想要在更大的坐標上講述故事，則要從現在開始，只有著力講好今天的故事，才有明天的故事。有一點，我做得還是比較好的：不虛度每一天，讀書、讀報、思考、寫作成為一天的主要生活內容，也成了我的生活方式。有老朋友對我的評價是：成尚榮不好玩。意思是，我不會打牌，不會釣魚，不會喝酒，不喜歡遊山玩水。我的確不好玩。但我覺得我還是好玩的。我知道，年紀大了，再不抓緊時間讀點書寫點什麼，真對不起自己，恐怕連“尚可”的水平都達不到。這位老朋友已離世了，我常默默地對他說：請九泉之下，仍繼續諒解、寬容我的不好玩吧。真的，好不好玩在於自己的價值認知和追求。
六、首先做個好人，一個有道德的人
講述的故事不管有多大，有一個十分重要的主題，那就是做個好人。做個好人真不容易。我對好人的定義是：心地善良，有社會良知，謙虛，和氣，平等對人，與人為善，多站在對方的位置上想想。我的主要表現是：學會“讓”。讓，不是軟弱，而是不必計較，不在小問題上計較，不在個人問題上計較。所謂好人，說到底是做個有道德的人。參與德育課程標準的研討，參與道德與法治教材的審查，參與學生發展核心素養的論證，我最大的體會是：道德是照亮人生之路的光源，人生發展坐標首先是道德坐標。我信奉林肯的論述：“能力將你帶上峰頂，德行將讓你永駐那兒。”我還沒登上峰頂，但是道德將成為一種攀登的力量和永駐的力量。我也信奉，智慧首先是道德，一如亞裡士多德所言，智慧就是就那些對人類有益的或有害的事採取行動的伴隨著理性的真實的能力狀態。我又信奉，所謂的退、讓，實質上是進步，一如插秧歌：“手把青秧插滿田，低頭便見水中天，六根清淨方為道，退步原來是向前。”我還信奉，有分寸感就不會貪，有意志力就不怕，有責任心就不懶，有自控力就不亂。而分寸感、意志力、責任心、自控力無不與道德有關。
在更大的坐標上講述故事，是一個反思、梳理、提升的過程，學者稱之為“重撰”中的深加工。文叢試圖對以往的觀點、看法作個梳理，使之條理化、結構化，得以提升與躍遷。如果作一些概括的話，至少有三點體會。其一，心裡有個視角，即“心視角”。心視角，用心去觀察問題、分析問題。心視角有多大，坐標就可能有多大；心視角有多高，坐標就可能有多高。於是，我對自己的要求是，對任何觀點對任何現象的分析、認識看高不看低，往深處本質上去看，往立意和價值上去看。看高就是一種昇華。其二，腦子裡有個思想的輪子。思想讓人站立起來，讓人動起來、活起來，人的全部尊嚴在於思想。思想是從哪裡來的？來自哲學，來自文學，來自經典著作。我當然相信實踐出真知，但是實踐不與理論相結合，是出不了思想的。思想好比輪子，推著行動走。倘若文章裡沒有思想，寫得再華麗都不是好文章。我常常努力地讓思想的輪子轉動起來。發展坐標是用思想充實起來、支撐起來的。其三，從這扇門到那扇門，打開一個新的天地。讀書時，我常有種想像，我把這種閱讀稱作“猜想性閱讀”。這樣的閱讀會豐富自己原有的認知框架，甚至可以改變自己原有的認知框架。寫作則是從這扇門到那扇門，由此及彼，由表及裡，由淺及深，是新的門窗的洞開。
七、把坐標打開：把人、文化，把教育的關注點、研究點，標在坐標上
更寬廣的視野，更豐富的心視角，必然讓坐標向教育、向生活、向世界打開。打開的坐標才可能是更大的坐標。我對專業的理解，不囿於學科，也不囿於課程，而要在人的問題上，在文化的問題上，在教育改革、發展的一些大問題上有些深度的闡釋和建構，這樣的專業是大專業。由此，對教師的專業發展我曾提出“第一專業”的命題。對教師專業發展如此，對教育科研工作者也應有這樣的理解與要求。基於這樣的認識，文叢從八個方面梳理、表達了我這十多年對有關問題思考、研究的觀點：兒童立場、教師發展、道德、課程、教學、語文、教學流派以及核心素養。我心裡十分清楚：涉及面多了，研究的專題不聚焦，研究的精力不集中，在深度上、在學術的含量上達不到應有的要求。不過，我又以為，教育科研者視野開闊一點，視點多一點，並不是壞事，倒是讓自己在多樣性的認知與比較中，對某一個問題發現了不同的側面，讓問題立起來，觀察得全面一些，也深入一些。同時，研究風格的多樣化，也體現在研究的方向和價值上。
坐標打開，離不開思維方式和打開方式。我很認同“遮詮法”。遮詮法是佛教思維方式。遮，即質疑、否定；詮，即詮釋、說明。遮不是目的，詮才是目的；但是沒有遮，便沒有深度、獨特的詮；反過來，詮讓遮有了更充足的理由。由遮到詮是思維方式，也是打開、展開的方式。
遮詮法只是我認同並運用的一種方式，我運用得比較多的是“賞詮法”。所謂賞，是肯定、認同、讚賞。我始終認為，質疑、批評、批判，是認識問題的方式，是指導別人的方式，而肯定、認同、讚賞同樣是認識問題的方式，同樣是指導別人的方式，因為肯定、認同、讚賞，不僅讓別人增強自信，而且知道哪些是認識深刻、把握準確、表達清晰的，需要保持，需要將其放大，爭取做得更好。對別人的指導應如此，對自己的學習和研究也應這樣。這樣的態度是打開的，坐標也是打開的。打開坐標，研究才會有新視野和新格局。
打開，固然可以深入，但真心的深入應是這一句話：“根索水而入土，葉追日而上天。”我對自己的要求是：向上飛揚，向下沉潛。要向上，還要向下，首先是“立起身來”。原來，所有的坐標裡，都應有個人，這個人是站立起來的。這樣的坐標才是更大的坐標。
八、打開感性之眼，開啟寫作之窗
不少人，包括老師，包括雜誌編輯，也包括一些專家學者，認為我的寫作是有風格的，有人曾開玩笑地說：這是成氏風格。
風格是人的影子，其意是人的個性使然，其意還在風格任人去評說。我也不知道自己的寫作風格究竟是什麼，只知道，那些文字是從我的心裡流淌出來的，大概真實、自然與詩意，是我的風格。
不管風格不風格，有一點我是認同的，而且也是在努力踐行的，那就是相信黑格爾對美的定義：美是用感性表達理念和理性。黑格爾的話與中國文化傳統中的“感悟”，以及宗白華《美學散步》中的“直覺把握”是相同的，相通的。所以，我認為，寫作首先是打開感性之眼，運用自己的直覺把握。我自覺而又不自覺地堅持了這一點。每次寫作，總覺得自己的心靈又敞開了一次，又自由呼吸了一次，似乎是沿著一斜坡向上起飛、飛翔。心靈的自由才是最佳的寫作狀態，最適宜的寫作風格。
當然也有人曾批評我的這一寫作風格，認為過於詩意，也“帶壞”了一些教師。我沒有過多地去想，也沒有和別人去辯論。問題出在對“詩意”的理解存在偏差。寫作是個性化的創造，不必去過慮別人的議論。我堅持下來了，而且心裡很踏實。
九、講述故事應當有一個豐富的工具箱
工具的使用與創造，讓人獲得了解放，對工具的使用與創造已成為現代人的核心素養。
講述故事也需要工具，不只是一種工具，而且要有一個工具箱。我的工具箱裡有不少的工具。一是書籍。正如博爾赫斯所說的，書籍是人類創造的偉大工具。書籍這一工具，讓我的心靈有了一次又一次騰飛的機會。二是藝術。藝術是哲學的工具。憑藉藝術這一工具我走向哲學的閱讀和思考。長期以來，我對藝術作品及其表演非常關注。曾記得，讀師範時，我有過編寫電影作品的欲望，並很衝動。現在回想起來，有點好笑，又非常欣慰。因為我那電影夢，已轉向對哲學、倫理學的關注了。三是課程。從目的與手段的關係看，課程是手段、是工具。課程這一透鏡，透析、透射出許多深刻的意蘊。四是教科書。我作為審查委員，對教材進行審查時，不是審查教材本身，而是去發現教材深處的人――教材是不是為人服務的。工具箱，提供了操作的工具，而工具的使用，以及使用中生成的想像，常常幫助我去編織和講述故事。
十、故事讓時間人格化，我要繼續講下去
故事可以提供一個可供分享的世界。不過，我的目的，不只在與世界分享，更為重要的是，通過故事讓時間人格化，讓自己的時間人格化。講述故事，是對過去的回憶，而回憶時，是在梳理自己的感受，梳理自己人格完善的境脈。相信故事，相信時間，相信自己的人生坐標。
我會去豐富自己的人生坐標，在更大的坐標上，繼續講述自己的故事。

2017年1月15日

目錄

自 序 在更大的坐標上講述自己的故事____001

寫在前面 讓課程透鏡折射出文化的光彩____011

核心觀點 課程透鏡：問題透視與價值透射____019

第 一 輯 課程改革：回歸與出發

立德樹人：課程改革的根本任務____003
實踐智慧：把握課程改革的走向____012
為兒童幸福前行鋪設好“跑道”____017
把握平衡：課程改革的一個重要命題____024
課程標準對教學行為改變的牽引____029
教師應成為課程改革的主角____038
熟知非真知____041
陶行知課程思想與基礎教育課程改革____044
課程改革要喚醒學生的美麗心靈____053
讓兒童在課程裡站立起來____056
南京小學的課改氣象與新的出發____059
課程：未來領跑者的青春起跑線____067
課程改革：轉動學校發展軸心____072
學習：課程改革的核心____078
素養之光·跨界之美·主題之智____082
班本課程的存在價值、準確定位與有效開發____089

第 二 輯 地方課程：特質與邊界

地方性知識視域中的地方課程開發____099
地方課程管理和地方課程開發____111
地方課程的開發與建設____121
為學校服務：地方對學校課程管理的本質____129
地方課程的地位及意義____137
地方課程開發應注意的幾個問題____141
地方課程的根本意義在於管理____145
讓地方課程回到應有的位置上去____149

第 三 輯 課程創新：智慧與品質

課程領導者：大智閑閑____155
規範，課程開發應有的品質____157
學科價值：邊界的打開與堅守____160
如果只有課程標準____163
綜合：課程世界是平的____165
走出教室一步，就是邁向生活____168
艱苦教育要在課程中落實____170
“夥伴課程”：兒童建構自己的學習____172
美好的電影課____174
讓學生節日成為一種課程文化____176
角落裡的課程____181
童話主題課程的開發____183
課程改革：“回歸”不是倒退____186
體育藝術教育價值的再審視____189
別了，“副科”____192
為了智慧的生長____194

第 四 輯 課程隱喻：洞察與闡釋

從內部“打破”是生命____201
回到“跑道”上去____204
經驗，閃亮的課程拱門____206
課程文化：關於學習者的假設____208
一條新的起跑線____211
課程：學生的起跳板____213
走進“田野”____215
學校地理形態的課程遐想____217
附錄 成尚榮：為拉小講故事的人____219

後記 我 們____223

教師應成為課程改革的主角
課程改革有兩條路線：自上而下與自下而上。隨著課改的深入，改革的路線正在發生變化，即在自上而下與自下而上互相結合的同時，更鼓勵、倡導自下而上地進行。這一路線變化的意義與價值在於，課改越來越走向地方，越來越走向學校，越來越走向教師。同時，賦予了地方更大的改革自主權和空間，讓學校真正成為課改的創生地，讓學校的課程更具校本的特點，也讓教師真正成為課改的研究者、開拓者和創造者。
這一路線的調整，是基於對地方、學校和教師潛能的認識。改革是一片廣袤的田野，田野的希望源自它的主人――教師。草根的力量是巨大的，充滿著生命創造力，絕不是“沉默的大多數”。事實上，教師們正以自己探索的行動抵抗沉默，抵抗改革的障礙，抵抗所謂的權威。他們在課程改革和教學改革中，做出了十分有益的探索、實驗，提出了不同的教學主張，逐步形成了不同的教學模式，創造出許多生動、鮮活的改革經驗。改革的實踐告訴我們，只要解放學校、解放教師，學校與教師定會釋放出不可限量的正能量。自上而下與自下而上的結合是改革正確、合理的路線，而更倡導自下而上的路線，是對學校和教師改革力量及創造性的尊重，是為了更充分地讓教師在改革中大顯身手，成為改革的主角。這無疑是一種戰略的、智慧的選擇。
這一路線的調整，也基於對國家、地方、校本課程的深度理解。國家、地方、學校課程包含兩種含義：一是指課程形態，即國家課程、地方課程、校本課程，這是為大家所普遍公認的；二是指管理的權限，即實行國家、地方、學校三級管理，以往大家對此是有所忽略的。隨著改革的深入，在關注、建設課程形態的同時，更要關注改革的路線調整，鼓勵、倡導地方尤其是鼓勵學校和教師更多地從學校和當地的實際出發，創造更適合學校、更適合學生發展的課程、教學，因此管理者們要為他們創造、提供更好的改革機會和條件。
循著這一改革路線的重點，我們需要思考的是，教學改革的關鍵在哪裡？我以為關鍵不在課程本身，不在教學，也不在教材，而在人本身。人是目的，不是手段。蘇霍姆林斯基曾經對教科書有個比喻：起跳板。他這麼說：“至於教科書，對他來說只不過是隨時準備彈離的踏板而已。”這裡的“他”是指教師，其實對學生而言，教科書以及課程也不過是隨時準備彈離的“起跳板”而已。“起跳板”是工具，人才是主角，才是目的。因此，教學改革的目的與關鍵是讓教師去創造更適合學生彈離的“起跳板”，是讓學生憑藉“起跳板”彈跳得更高、彈離得更遠。
這樣的理念和路線下，教學改革應當做些什麼？我以為應當主要在以下三個方面作出積極努力。
其一，鼓勵教師創造性地實施國家課程。這是個老話題，但事實是，至今的進展還很不夠。問題出在哪裡呢？第一，出在對課程標準的理解上。基於課程標準的教學一定是超越基於教材的教學。基於課程標準的教學視野更開闊，教學內容的增刪以及各種方式的調整空間更大，可以整合，可以改造，可以取捨，而基於教科書的教學則顯得狹窄，難以“周旋”。所以應當引導教師將視野從教科書向課程標準轉移，讓教師的創造有更大的回旋空間。第二，出在課程資源上。課程資源較為貧乏，“起跳板”的寬度與彈性不夠，教師難以施展引領的本能，學生也難以彈離。課程資源應當是教師開發與創造的，而教師常因為花費時間多，無暇也無心去開發，因此豐富的課程資源只在公開課上出現，日常課則顯得貧乏。第三，出在管理制度上，尤其是考試、評價制度的制約，不是為教而考，而是為考而教，這樣一來，教師如何能放開手腳去創造呢？
其二，應鼓勵教師在實踐中探索、形成自己的教學樣式，還應鼓勵特級教師、名師創造性地開發教學模式和個性化的教材體系。江蘇省南京市琅琊路小學的特級教師周益民出了一本書《回到話語之鄉》。話語是有誕生之鄉的，周益民認為它在民間，在民間故事、神話、民謠、童謠，包括那些對對子、繞口令等之中。他說：民間文學是民族文化之根，飽含著極為豐富的生活經驗、民眾情感和歷史價值，兒童對民間文學的閱讀正是一種尋根之旅，尋找母語學習之源。這是他對海德格爾“語言是存在的家”的深度闡釋。基於這樣的理解，我以為他在教好規定的語文教科書的同時，也是在建構第二套“教學大綱”、第二套語文教材，是在創立自己的語文課程體系。很多教師也用實踐告訴我們，在課程的視野裡，自下而上的改革，教師是有願望、有需求的，也是有能力的。我們應堅定地支持和積極地引導。這樣，教學改革才會呈現更為豐富多彩、生動活潑的局面。
其三，應鼓勵教師在已有教學經驗、特色的基礎上追求並形成自己的教學風格。風格是教師專業發展的最高境界，也是教學改革的最高境界。如雨果所言，風格是打開未來之門的一把鑰匙。遺憾的是，這一命題提出後，並未引起更大範圍的關注，也未有更深入的研究和實踐。在教學改革越來越走向教師的今天，教學風格應當引起足夠的重視。當我們把目光投向廣大教師的時候，一定會發現教師的教學風格是客觀存在的，只是沒有形成自覺，沒有進行概括、提煉。這種狀況既不利於教師水平的進一步提升，也不利於教學改革的深化，當然更不利於學生情感的豐富、能力的增強、智慧的生長。所謂課堂教學的魅力在很大程度上是教師的教學風格，風格是眾多合唱聲中領唱者的旋律。我真誠期待有更精彩的領唱者旋律飄蕩在課程改革的田野之上，飄進學生的心靈。