品質學校治理：循證改進（簡體書）

循證改進研究的一個重要目的就是解釋分析學校治理中為什麼採取A行動而非B或C行動，從而確保學校發展的品質。但不應當把循證視為只是尋找證據，更不能將其狹隘地理解為尋找數據。數據不等於證據，即使有證據也並不意味著證據的採信……循證為了什麼、循證應具備什麼能力、循證路徑是什麼等問題都迫切需要在方法論意義上予以回答。本書從“最後一公里”困境出發，按照主體能力―證據形成的基本框架，探討品質學校治理的循證範式特徵及其挑戰和行動策略。

李偉濤，副研究員，上海市教育科學研究院普通教育研究所副所長。近年來先後承擔上海市教科規劃重點課題《名校發展的制度與文化研究》、上海市哲社規劃課題《基礎教育公共服務滿意度實證研究》、全國教科規劃教育部重點課題《基於證據的教育輿情分析》。曾出版專著《名校發展的現代轉型》（華東師範大學出版社2012年），執行主編《現代學校發展創意設計》等。

品質學校發展中存在著“最後一公里”困境，即如何將先進理念轉化為行動。本書作者對此問題進行了深入而系統的思考，提出循證改進是消解“最後一公里”困境的必然選擇。
本書的觀點是：第一，校長領導力的發揮應基於制度共建；第二，教師學會實證研究，是深度參與品質學校治理的必備素質；第三，在辨析證據收集誤區的基礎上提出循證範式特徵及其方法論和應用機制；第四，品質學校的評估應納入學校本身的可持續發展和核心能力這一維度。
品質學校是基礎教育發展的重要趨勢，基於證據的研究在近五年來的教育研究中日益受到關注，相信本書能夠給教育研究人員和學校管理人員帶來啟示。

導論 品質學校發展中的“最後一公里”困境

當把品質學校發展理解為一個行動的過程時，影響行動的各因素之間的關係，尤其是非線性關係就具有重要的分析價值。在實踐中，為什麼有的學校變革曇花一現，有的學校變革漸行漸遠？為什麼有的學校變革反而增加家長焦慮？為什麼有的學校變革十年之後依然無法總結出有效的思想成果？線性思維的局限性，是一個重要的成因。本書探討的品質學校發展，把先進觀念到行為發生的轉化視為一個需要中介作用的過程，這個中介就是循證改進。它由行動的主體與行動中的證據以及促進行動的制度環境構成。

當“品質”在學校教育話語場中出現和使用時，意味著學校發展質量觀或衡量標準的再審視。再審視的背後假設是質量觀與標準具有動態性。美國教育質量獎評獎標準《績效優異教育標準》的不同年度版本之間的差異，折射出美國學校質量管理觀的變化。經濟合作與發展組織（簡稱OECD）組織的PISA（國際學生評估項目）測試之所以引起全球關注，上海之所以在借鑒PISA基礎上推出綠色指標評價，以及近年來OECD的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”（DeSeCo）、美國的21世紀技能（P21）、歐盟的關鍵核心素養（Key Competences of EU）、新加坡的卓越學校、中國香港的優質學校改進計劃、MOOCs視角的未來學校等研究之所以日益得到關注，其背景均在於學校質量觀與標準的動態變化。在我國，公眾需求從有學上轉向上好學、從入學公平轉向過程公平，專家焦點從學校影響力移向學校核心能力、從追求分數移向促進學生學習，以及區域推進新優質學校、辦學生喜歡的學校等種種項目，在本質意蘊上均指向於此。但“品質學校”不僅承載著教育思想、辦學理念的轉型，而且更為關注學校發展行為轉型與結果轉向。如果說未來我國教育現代化發展的核心在於學校的現代化、辦好每一所學校，那麼，學校現代化的核心就在於把辦學理念有效轉化為辦學行為。
“轉化”，挑戰的是觀念，抑或行為？本書對於轉化的理解，更傾向於將其視為思維的挑戰。對於具有變革意願的學校，現代化的觀念固然具有重要的啟蒙作用，摸著石頭過河也會顯現出行為轉向，但線性的思維無法透徹解釋學校的“變”或“不變”：為什麼有的學校變革曇花一現，有的學校變革漸行漸遠？為什麼有的學校變革反而增加家長焦慮？為什麼有的學校變革十年之後依然無法總結出有效的思想成果？本書探討的品質學校發展，認為觀念到行為的轉化需要環節和中介，這個中介就是循證改進的實踐，它由行動的主體與行動中的證據以及促進行動的制度環境構成。沒有行動主體的變革，沒有行動中證據的獲得，沒有積極的制度環境作為保證，學校無法實現既有固化的“不變”的同時又發生持續的“變”，轉化失去存在意義，變革將很難進行到底。
一、困境成因的兩種解釋及比較
從本義上說，“最後一公里”困境是指公共交通末梢、銜接和微循環問題。引申義則是指在公共服務領域，為體現服務品質而需要突破的、最後且關鍵性的步驟。教育作為公共服務的重要領域之一，同樣存在著“最後一公里”困境。人們常常說的一個好的教育理念未必在學校形成了好的實踐，一份好的方案計劃未必最後能夠高效實施，一項學校創新行動未必最後獲得家長的支持等，這些都是“最後一公里”困境的表現。
教育中“最後一公里”困境的成因是什麼？一種解釋基於執行力的角度。這種角度解釋的人性假設在於人具有惰性，紀律對於戰略目標達成是至關重要的。雖然這種角度能夠解釋合理可行方案的實施為什麼會延誤甚至遲遲不能落地，但其局限性在於，如果目標或方案本身沒有獲得執行主體的理解或認可，那麼執行力就不能作為目標到結果轉化的關鍵原因。伴隨組織理論和管理科學的發展，當事人的目標認同成為戰略分析的一個重要因素。相比於過程中的執行策略，目標認同屬￿本源性的因素。從學校改革的規律和趨勢來看，這一因素的意義毋庸置疑是審視和衡量品質學校發展的重要維度。
所以，如果試圖更為充分地解釋“最後一公里”困境，則不得不納入本源性因素。相應地，目標認同角度的解釋應運而生。與執行力的角度相比，這種角度更為注重以人為本，把尊重、理解、道德、能動性置於優先考慮的位置，而把過程性的方法與策略、保障性的條件與能力視為次要因素。這種角度分析的問題是：目標是誰的目標？當事人是否真的理解目標？目標是固定不變的還是動態調整的？如果動態調整又該怎麼調整？過程性的方法與策略如何有效服務於目標？等等。目標認同角度的解釋，並非否認執行力作為影響因素的存在意義，反而為更大程度地提高執行力提供了可能。為此，聚焦於目標認同角度，是消解“最後一公里”困境的必然選擇。
二、價值層面的前提性探討
解決“最後一公里”問題，是推進理念轉化為實踐、提升執行力的切入口，是推進教育創新、提高學校服務品質的必然選擇。進一步探問，有品質的學校要追求什麼樣的服務品質呢？為實現服務品質提升，前面所說的“最後且關鍵性的步驟”是什麼，以及如何把握呢？這正是亟待關注的兩個密切關聯的側面，前者側重需求、價值分析，後者側重供給、路徑分析。
為消解“最後一公里”困境，價值層面分析屬￿前提性的探討。思考有品質的學校追求何種服務品質，繞不開名校這個概念。名校是社會轉型發展中無法回避的一個概念。關於名校的種種定義、解釋、情結、選擇或批判，其背景是社會轉型過程中充斥著各種價值觀碰撞與行為失範，而價值觀碰撞實質上是對名校的不斷再定義。人們對於名校的關注或再定義，也表明名校是無法回避的概念。無法回避的是什麼？無法回避的是名校需要從“個”走向“群”，無法回避的是名校需要從擴大影響力轉為增強核心能力，無法回避的是名校從追逐狹隘的學業水平走向追求由品性與質量組合而成的品質。
在這樣的思維下，有品質的學校需要追求品性、追求質量。衡量評判的重要主體是學生和家長。從根本上而言，有品質的學校要以促進每一個學生學習為指向。美國制定的中小學校長專業標準提出了六條標準，每條標準的落腳點都是校長成為促使所有學生成功的教育領導者。英國、新西蘭的中小學校長專業標準，也是強調校長的角色在於提高教學和學校領導質量。近年來不斷發展的有效學校運動、學校改進運動、特許學校、磁石學校，乃至分布式領導理論與實踐，均指向于學生學習。
品質的衡量維度只是學生學習嗎？有品質的學校還需要以相關利益當事人滿意為重要衡量標準。根據對東西方教育評價的反思與比較，儘管東西方之間存在差異，但都越來越重視利益當事人的滿意度，包括學生滿意度、家長滿意度以及教師滿意度。如此一來，學生素質發展取向和當事人滿意度取向，構成衡量評估學校服務品質的“雙元模型”。除此之外，在學校組織持續發展的意義上，學校可持續發展與核心能力是衡量品質學校的第三維度。總而言之，學校品質發展，追求的不是外在的影響力，而是形成內在的能力；實現的不是就事論事地解決問題，而是形成結構性的系統或制度性的安排；聚焦的不是學校內涵之外的事務，而是指向于學生學習的促進。
三、困境消解：供給分析
學校治理是學校品質發展的關鍵能力。學校治理致力於學校組織內的變革，並通過變革建立學校應對內外部挑戰的常態化能力。與提高學校在同行或社區中的辦學影響力和聲譽不同，學校治理的著眼點在於組織內部而非外部，這對於學校的可持續發展顯得更為關鍵。學校治理旨在改變自上而下的管制，實現多主體參與學校發展，形成協同、創新的機制。也就是說，學校治理遵循系統的法則，而非碎片化的辦學行為。學校治理不同於常規管理，常規管理的要素涵蓋人、財、物和信息等，而學校治理的注意力主要在於人，把教師作為最重要的人力資源，把促進學生學習作為最根本的著眼點。
（一）贏得教師“參與“行為
“做不完的事情”，是在與教師座談訪談中經常聽到的一句話。這句話的背後既意味著學校變革的複雜性，又意味著教師時間是學校改進的一個重要變量。為了考察時間變量的影響，2015年在上海開展的一項學校抽樣調查，特別設置了一道題目：“根據目前的學校實際情況，您如果要參與一個學校創新項目，最需要哪些方面的保障？”選項包括7個，分別是：（1）制度保障;（2）自我能力的提升；（3）有時間；（4）項目與工作能夠有機結合；（5）有合作的氛圍和機制；（6）有好的合作夥伴；（7）有專家指導。
調查結果顯示，教師選擇的最關鍵變量是“有時間”。在與調查學校校長解讀分析這個調查結果時，大家有相當高的認同度。確實，“有時間”成為學校改革和創新的重要前提條件。問題是，教師真的缺少時間嗎，時間都花費到了哪裡去？這不得不令人反思。
反思命題一：什麼是尊重教師？2015年矛盾文學獎獲獎作品《繁花》的作者金宇澄在“鳳凰讀書”上曾給年輕作者兩條建議：一條是“寫自己熟悉的”，另一條是“把自己跟別人分開”。實際上，這同樣適用于教師。在校長引領教師發展的過程中，教師需要成為研究者，但教師的研究不同于大學教授的研究，應該寫自己熟悉的教育教學生活，同時需要在追求個性化教學的過程中實現專業發展。只有這樣，校長才能在實質意義上尊重教師。這也是上海市教科院普教所自2004年起在上海市乃至長三角推廣“學校發展創意設計”概念的重要背景之一。面向教師的學校發展創意設計，是一種說明文，旨在讓教師說出教育教學生活中遇到的問題、解決問題的創意（idea）、創意轉化為行動的步驟與工具設計（design），這既不同於注重邏輯、抽象概念的學術性議論文，也超越了基於具體教育教學情境的簡單化總結或反思。實踐證明，學校發展創意設計，在時間上有助於教師把研究與工作整合起來，既解決教師關心的時間問題，又能推進學校教育教學的創新。從法理上而言，尊重教師意味著給予教師專業自主權，自上而下、由外而內的管制教師的思維不利於教師專業自主權的享有。
反思命題二：什麼是好的學校發展規劃？科學、合理、可行、有針對性，是衡量學校發展規劃水平的重要價值準則。但從學校調查結果的分析解讀來看，教師參與的規劃才是好的規劃，並且應將學校發展規劃應視為一個體系，不僅包括學校發展總體規劃，還包括與教師生活和發展直接相關的課程規劃、學科規劃和教育教學項目設計乃至創意設計。教師參與規劃，不僅僅是指參與學校發展的總體規劃，還要能夠參與課程規劃、學科規劃、項目設計。與參與學校發展總體規劃相比，參與課程規劃、學科規劃和項目設計，才是“最後一公里”。根據2015年的抽樣調查，在教師參與學校事務的行為中，參與學科規劃、項目設計是所占比例最低的兩項行為。而實際上，教師參與學科規劃、項目設計具有重要的意義。TALLS（OECD的教師教學國際調查項目）的數據分析顯示：當教師參與本校決策時，他們對自己的教學能力就會更有自信心（自我效能）。從此意義上說，教師參與學校的課程規劃、學科規劃和項目設計是最後且關鍵性的步驟。為此，學校治理中保障教師的制度性參與，既是目標認同角度的具體實踐，又是用制度的思路實現目標、破解學校變革實踐難題的必經之路。
（二）形成服務核心“產品”
學校轉型不是零散的而是系統的，包括價值轉型、運行體制機制轉型、技術系統轉型等。在三者中，技術系統轉型是關鍵，但目前較為薄弱。什麼是技術系統轉型？技術系統轉型不僅僅是指向信息技術的應用，還包括課程開發的技術，更重要的是課程實施過程中的軟技術。對於一所學校而言，好的教育理念、好的工作方案，最終往往都需要課程實施的支撐。但課程實施的過程不是簡單地知道什麼是對的、什麼是好的就可以解決的，而需要學校形成支持教師有效實施課程的核心“產品”。
之所以借用“產品”的概念，旨在關注兩層含義：
一是教師儘管享有教學自主權，但學校有必要開發面向廣大教師的校本化的課程實施工具，比如操作指南。在推進課程教學改革過程中，教師知道了不等於理解了。教師如果僅僅是知道文本，充其量是一種文字概念意義上的認同，而難以有相應的行為跟進，最終導致行為結果與預期目標之前的鴻溝。填補鴻溝的辦法很多，但說教式的辦法是失靈的，依然需要建立在尊重、理解的基礎之上。開發教師易理解的操作指南，目的正是在於讓教師從操作指南中理解目標、實踐目標、達成目標。
二是學校形成的課程實施工具應該是在研究基礎上，基於教師的經驗、智慧共同形成。也就是說，學校提升服務品質，有必要思考下列問題：學校到底有哪些方面的指南操作手冊？這些手冊的編制過程中教師和中層參與的程度是怎樣的？這些手冊在新教師培訓和教師專業發展過程中發揮了多大的作用？在學校一校多部管理或學區化集團化辦學中的作用是怎樣的？等等。
（三）突破學校自評“瓶頸”
傳統的評價是自上而下的，依靠經驗判斷、數據孤島，而有效的自評應該是參與主體多元、評價工具多樣科學、數據整合分析應用。學校服務品質的提升，不能只是依靠自上而下的評價，而需要注重自我評價。當然，這並非易事。簡單化地把學校自我評價理解為工作總結是不科學的，也無助於學校品質提升。學校自我評價應該是貫穿學校辦學過程之中，不是一個時間點上的被動應付。十年前，上海市向明中學的一份創意設計方案“讓學生向老師推薦一堂成功課”，是一個範例。向明中學的學生評教不是一次性活動，而是一種制度安排，貫穿于學生的高中學習生涯。把學生評教結果運用于對教師的考核評價，融入學校創造教育特色辦學實踐。
評價是教師的一項權利。從國際上看，受第四代評價理論的影響，評價從鑒定控制走向合作協商。在理念上，把教師評價視為檢查教師乃至懲罰教師的理念已經過時，讓教師評價回歸教師自我診斷與成就激勵成為趨勢。理念轉變與否，可以從教師感知到的學校評價環境加以衡量。若教師能夠感知到評價對於專業發展具有促進作用，回應了自己與同事的關切，那麼這種評價是積極的評價，是教師喜歡的評價，有助於突破“最後一公里”困境。
評價是目標認同的保證。目標不是靜態的，而是動態的，這是學校變革行動日益呈現出的特徵。目標動態性調整，有賴於科學的評價，知道哪些子目標已經實現，哪些子目標還沒有實現，實現的經驗是什麼，沒有實現的影響因素是什麼。同時，目標動態性調整，有利於多主體參與評價。沒有參與，就沒有認同。教師、學生和家長參與學校評價，既是依法維護當事人評價權，同時在參與的過程中實現信息的溝通和分享，凝聚彼此認可的共識。換句話說，評價不只是數字計算乃至借助信息化手段實現數字的自動化計算，評價的結果應該是多主體同意的計算結果。
綜上所述，按照治理理念，突破“最後一公里”困境的過程，也是提高學校品質發展能力的過程。從價值準則層面理解學校品質發展能力，具有豐富的實踐內涵與空間。首先是要堅持問題導向。堅持問題導向，一是在學校規劃層面針對規劃制定過程參與主體多元性、實施過程責任主體執行力等方面的改進空間，提高學校發展規劃的品質，切實發揮規劃在學校辦學中的引領性功能；二是在辦學要素層面針對內涵發展過程中存在的突出問題，激發全體教師參與課程改革的積極性，提升學校課程實施的品質。其次是重點關注學生品質分析結果的轉化應用。學生品質是品質教育的最終落腳點，學校品質發展的關鍵是將學生品質分析結果落實到學校層面，轉化成學校改進行為。學校品質發展，一方面以提高學生品質為指向，另一方面基於學生品質結果的實證分析，所以學校品質發展是為實現學生品質發展的行動過程。這個過程是實證分析的過程，同時是實證分析基礎上的變革過程。最後則是形成學校自主發展機制。學校品質發展從根本上旨在形成學校自主發展機制，增強學校可持續發展能力。為此，在觀念上需要從傳統的學校管理走向現代學校治理，努力建立現代學校制度，調適學校發展的內外部關係，創新學校治理方式與工具，在擴大學校辦學影響力的同時提高學校發展的效能。自主發展機制不僅僅是治理的載體，也是評價學校品質發展能力的重要途徑。