倫理學與教育

教育工作者必讀！二十世紀英國教育哲學大師經典著作

在這實用功效至上的年代，我們該如何重溫教育的本質？
知識，曾是人類理解經驗的複雜方式
學習，更是你我培育寬廣視野的途徑
唯有找到教育的內在價值，才能跳脫工具性思考、厚實人生價值。

凡接觸過教育學門，必定讀過皮德思，他是奠基二十世紀英國教育哲學基礎的知名功臣。皮德思在1960年代運用概念分析方法賦予了教育哲學新生，替芸芸學子們指引了一條更為深遠、更能持續追求的學習途徑，引領時代風騷。其著作《倫理學與教育》是教育學經典文本，不但廣為流傳，書中提出的教育三大規準：「合價值性」、「合認知性」、「合自願性」更被奉為圭臬至今。
《倫理學與教育》一書涵蓋三大部份：教育的概念、教育的倫理學基礎、教育與社會控制；共十一章，自教育的最根基開始，細述其規準、理論，談論學生應在何種性質的教育環境下學習、教師與學生間權威與服從的關係，此外，他強調學校應當做為民主的機構、體現民主的價值，更將抽象的哲學精神帶入教育現場，對後世教育界的架構和精神皆有深遠的影響。
培養有意願且對具公共事務知識的下一代至關重要，皮德思在工商社會以專業至上、逐漸失落舊有教育精神之時，將二千年來西方博雅教育的傳統，帶入民主化的氛圍中，體現了它的現代價值。

皮德思（R. S. Peters）

生於1919年，英國人。1938年進入牛津大學主修古典文學。畢業後擔任講師，活躍於成人教育界，後來成為教育研究院哲學講座教授；1956年4月開始在英國廣播公司開辦演講節目；1962年任倫大教育研究所教育哲學講座教授。1964年擔任教育哲學會主席，認為教育哲學應建立在哲學家與教育學家的互助合作上，所以常邀請哲學家們共襄盛舉。1983年退休後，倫敦大學特別授予名譽教授的榮銜，他最大的貢獻就是使教育哲學在教育及哲學領域皆受到認同。

譯者簡介
簡成熙

1964年生於臺灣苗栗，祖籍四川省江北縣（今重慶市），國立高雄師範學院教育系學碩士、國立高雄師範大學教育哲學博士，曾任國立屏東大學教育行政研究所教授兼教務長。
主要研究領域是教育哲學，兼及品德教育、公民教育與性別教育。近年致力於文化研究中的電影教育推廣。多次獲國科會成果獎助，著有《理性、分析、教育人》、《教育哲學：理念、專題與實務》、《教育哲學專論：當分析哲學遇上女性主義》、《電影與人生》等書。譯有J. F. Soltis之《教育概念分析導論》、J. Maritain之《十字路口的教育》等教育經典。

導論（節錄）
皮德思（R. S. Peters, 1919-2011）是20世紀二次大戰後英國教育哲學的開山大師，受當時分析哲學盛行的影響，提倡以「概念分析」（conceptual analysis）的方法，在倫敦大學（下稱倫大）教育學院與一群同僚子弟，共同致力於教育用語的澄清，時人譽為「倫敦路線」（London Line），不僅使教育哲學的學術建構受到英國皇家哲學會的認可，也讓教育哲學成為師資培育機構最核心的科目之一，不遑多讓於哈佛大學教育研究院的謝富樂（I. Scheffler, 1923-2014），二人共同締造了英美教育分析哲學（analytic philosophy of education）的一片天，廣泛影響全世界。不過，在1980年代以後，無論是在方法論上，或是在教育概念上，英美教育分析哲學也飽受來自女性主義、後現代主義、後結構主義、多元文化主義等教育學者的批評。千禧年之後，倫敦路線自皮德思以降之教育理念，雖然其第一代弟子不斷推陳出新，卻似乎欲振乏力，且幾位傑出第一代弟子也陸續凋零，如狄阿典（R. F. Dearden）及麥克羅荷林（T. H. McLaughlin, 1949-2006）等。當年引領風騷的歲月不再，令人唏噓不已。就在皮德思辭世前，他當年一手創辦的刊物《教育哲學期刊》（The Journal of Philosophy of Education），有一份紀念專號，後由Cuypers與Martin（2011）合編出版成專書。稍早之前，第一代弟子戴根哈德（M. A. B. Degenhardt）在SAGE《教育哲學手冊》中，即曾緬懷即將消逝的哲人皮德思（Degenhardt, 2010），讓我們在習慣後現代紛擾、解構、去中心化、邊緣游擊的陣地氛圍中，還能夠重新領略這位當年革命色彩濃厚又深具古雅風格的哲學家。若說1960年代是「見山是山」的開山時期，到1990年代接近人去政息的「見山不是山」，乃至2010年後的餘韻繚繞，倫敦路線分析的教育哲學典範能否反璞歸真「見山還是山」，恐怕不只是學者們單純舞文弄墨式的學術操演，更應是我們所有關心教育者對所處時代的深層思考了。美麗、哀愁與淡定，應是皮德思與倫敦路線五十年來的寫照。
《倫理學與教育》是皮德思最重要的著作之一，筆者在本導論中，擬大致按照原書架構，予以鋪陳。首先，不能免俗的先介紹皮德思的生平大要，歐陽教（1988）、林逢祺（1992）、洪仁進（1998）的大作都提供了方便的法門。在第參節，筆者就個人的體會，列出皮德思學說時代背景的三個重點，一則協助讀者掌握時代背景，再者，也先聚焦於皮德思教育的基本立場，希能有助於讀者快速掌握皮德思學思大要。在第肆節中，則交代《倫理學與教育》一、二章〈教育的規準〉及〈教育即引領入門〉，這是皮氏最核心的教育概念。《倫理學與教育》第二篇「教育的倫理學基礎」，則見諸第伍節的討論，我僅列出皮氏最鮮明，也最引起批評的地方，即皮氏企圖證成各種程序原則如平等、自由、考量益趣（interest），尊重人等的法寶─先驗式論證（transcendental argument）。第陸節則鋪陳社會哲學中，皮氏所關心的「社會控制」一權威、懲罰、民主等概念。皮氏之著成於1966年，羅爾斯（J. Rawls）的《正義論》尚未問世。讀者以今天所累積的社會或政治哲學來審視皮德思，可能覺得過於素樸、了無新意。筆者仍然期待年輕的讀者能以一種「同情理解」的立場，來回味前賢的哲思。
現在，就讓我們一起進入皮德思的教育哲學之旅。

譯序
導讀
壹、緒論
貳、皮德思其人學術事功
參、皮德思教育學說的時代背景
肆、皮德思教育的概念
伍、教育、倫理之證成──先驗式論證
陸、教育與社會控制──權威、懲罰與民主
結語
參考書目
附錄一　皮德思年表及學術事功

自序
導言
第一篇　「教育」的概念 教育的規準
第一章　教育的規準
第一節　教育的概念
第二節　教育的規範面
第三節　教育的認知面
第四節　教育歷程的標準
第五節　「教育」與「博雅教育」
第一章譯注

第二章　教育即引領入門
導言
第一節　心靈的發展
第二節　教育內容的學科整合性
第三節　教育的個別化強調
第四節　教育和人際關係
第五節　教育和動機
第二章譯注

第一篇附錄　「教育」之概念應用於當代英國之學制
導言
第一節　大學
第二節　技術學院與技術專科學校
第三節　教育學院
第四節　中小學
第五節　非正式教育
第一篇附錄譯注

第二篇　教育的倫理學基礎 古典證成理論
第三章　古典證成理論
導言
第一節　倫理學與教師
第二節　自然主義
第三節　直覺主義
第四節　情緒主義
第五節　邁向一積極的證成理論
第三章譯注

第四章　平等
導言
第一節　平等的考量
第二節　平等原則的證成
第三節　平等原則的應用
第四節　教育中的平等
第五節　社會不平等
結語
第四章譯注

第五章　合價值性活動
導言
第一節　願望的證成
第二節　快樂和痛苦
第三節　活動及其證成
第四節　課程活動舉隅
第五章譯注

第六章　益趣的考量
導言
第一節　益趣的概念
第二節　證成的問題
第三節　基本規則
第四節　實際活動
第六章譯注

第七章　自由
導言
第一節　自由原則的證成
第二節　自由原則的具體實行
第三節　自由的弔詭
第四節　形式與實質的自由
第五節　教育的自由
第七章譯注

第八章　尊重人、博愛與人的概念
導言
第一節　尊重人
第二節　「博愛」的影響
第三節　教育和人的概念
第四節　對人類價值中立的可能性
第八章譯注

第三篇　教育與社會控制
第九章　權威與教育
導言
第一節　「權威」的概念
第二節　形式權威和實質權威
第三節　權威的證成
第四節　教師們的正式權威
第五節　教師的實際權威
第九章譯注

第十章　懲罰與紀律
導言
第一節　「懲罰」的意義
第二節　懲罰的證成
第三節　懲罰的形式
第四節　特定犯行的懲罰
第十章譯注

第十一章　民主與教育
導言
第一節　「民主」的意義
第二節　民主論者的預設
第三節　制度的與心理的需求
第四節　民主的證成
第五節　教育中的民主
第十一章譯注

人名索引
主題索引

一、技術學院與技術專科學校
大學的本質在於不具利益地追求各種形式的真理，並引領他人共同追尋。雖然當代的英國已倍受壓力而朝向在大學中融入教育之概念。不過，英倫的大學卻致力於儘量不損害大學原有的本質。其關鍵問題是重點要置於研究與教學之上。
當代另外一個要求則是大學不在於其教育性，根據波頓爵士（Lord Bowden）的觀點，也不是要回復大學傳統上以學習為中心，追尋真理之本質性功能。而是取法類似美國之「酪農學院」（Cow-College），以形成「知識工業」（knowledge industry）之中心，大學應像麻省理工學院（MIT）及加州理工學院（Caltec），為社會的實際問題之解決，提供學理的依據。
很少人會質疑這些技術學院的價值，但是大可不必把它視為大學之典範，現在許多以「技術學院」（Institute of Technology）為名的學校即以此為號召。事實上，在英國已有許多大學整合了大型的技術學院。像伊薩克斯與蘭開斯特大學等。而一般「高級技術學院」（Colleges of Advanced Technology）也都被授予大學之相同地位，如種種學位授予的權利。無論稱它為「大學」，或是「技術學院」，端賴其追尋實際應用知識的程度。
這種機構是否是教育的機構仍有相當的爭議，因為它們重視實際需求，但並不如波頓爵士所稱的不關注教育。以麻省理工學院為例，頗自豪其人文學院，哲學與物理學齊名。所有學生必須花費五分之一的時間在人文學科上。這鼓舞了同學去追尋基礎原理，以別於純技術的技能之知。〈羅賓斯報告書〉特別強調此優點，報告書說：「健全的高等教育的鮮明特徵是，即使它重視實際技術，學校將技術知識置於一通識性的基礎，更可以運用在許多問題上──從多中擇一，從特殊中尋得通性。」這也意味者「全人」之發展，涉及「教育」中通觀的認知力。當然，如何在技術的脈絡下達成全人之功能仍是一個爭議的問題。在新大學中，要如何充實學生更廣博的素養，有三種看法。第一種是鼓舞學生或多或少發展一種不同於技術關注的人生觀，開設各種文學、歷史、哲學等課程，供學生選習。第二種是整合不同學科成一領域，像科學史、科學哲學等，以別於單一的學科。第三種看法是將這種博雅的態度視為相互對話（conversation）的結果，而不透過課程來達成。持此觀點的學者特別反對單獨設立技術學院，他們認為技術學院應合在一般大學之內，提供不同領域的學生彼此接觸的環境，可以互相激盪，使其孕育出為學問而學問之情懷，而彼此蒙受其益。
第三種觀點是把英國區域性技術專科學校（regional Technical College）視為一教育機構，這引發了對其未來發展的重大爭議。當此之時，前述觀點並沒有像「高級技術學院」一樣只專注在特定技術，其學生可以拿到倫大校外學歷與技術文憑。這也似乎假定了高等技術學院逐漸獲得了與大學相等的地位，或與新大學或既有大學整合。然而，最近官方又宣布要發展高等教育的雙軌系統（binary system），使前述發展陷於停頓。授與學位的另一途徑是由國家學歷頒授委員會（Council for National Academic Awards），為區域性技術專科學校學生提供學位，也兼及地區性技術專科學校（Area Technical College）、商業技術專科學校等，這些都在地方教育局的控制下。這種整合將使技專院校與地方社區之間的聯繫得以保存，特別是諸如「三明治課程」（sandwich courses）、夜間制、部分時制的研修等。當然，這些技專院校大部分是非住宿式，我們期待這些學生能覺得自己與一般大學生「沒什麼不同」（parity of esteem）。他們與一般大學教育上的差異僅於更接近商業或工業等的實際面。而一般大學由於有了其他高等教育型態的競爭，更可蒙受其益。廣大的學生在大學教育緩慢擴張的制度下，也將比從前有更多獲得大學文憑的機會。之所以造成這種改變主要還是受到經濟的必要性。大學的經費需求遠多於技術專科學校。而國家的經濟發展力也有賴技術人員的大量培育。不過，要以這樣的理由來裝飾職業教育實在令人遺憾。技術或職業教育由地方教育當局司其責則有其理由。但是當高級技術學院（CATs）正轉型成大學且一般大學已非常注重職業訓練之時，這種論點特別令人覺得奇怪。而所謂「相等但不同」（equal but different）的論調也說明了現代中學（secondary modern school）前景的不樂觀。因為不管怎麼說，沒有人會真正把由國家學歷領授委員會所頒授給區域性技術專科學校畢業生的文憑，看得與一般大學文憑同等地位。如此一來，在高等教育層級也造成了次等公民，就如同1944年教育法所造成的次等中學生一樣。
意味的機構，或明確把「大學」視為眾多高等教育機構型態之一，都可再加以探討。不過，人們不加深思的視大學教育的擴張為高等教育二元體系的另類發展，則會模糊了重要的爭議。大學教育的擴張，不僅要考慮不同程度學生的自我評價認同度，也必須考量大學所提供的設備在於「教育」學生，而不僅只是「訓練」他們而已。這些學者認為大學提供一相互接觸的人性化社群，就如同中世紀大學學者們的社群典範。他們也提供那些能持續人文關注的基礎科目，這些科目正代表著人類理解其週遭環境的根本方式。與此相反，技術學院的學風是學生之間見面機會少，無緣與思想大師接觸，研習的學科不是根本原則，而是短暫的應用，諸如會計取代了數論，美容取代了化學。簡而言之，學者們是在教育的基礎上論述大學的擴張，而沒有深究大學的本質是否是教育。
這當然是弱化了討論的例子。我們無法主張這類教育環境是住宿型大學的獨特性質。從某一方面看來，有些大學已喪失其生機。講課已淪為大規模的班級教學，而沒有隨後的導生討論或小團體研討會。能鼓舞心靈活力的物理條件與智性傳統已不復存。大學就如同超級市場，知識任君選購。在另一方面，有些非住宿式的教育團體，如莫瑞學院（Morley College）、沃森斯托教育中心（Wathamstow Educational Settlement），主要是為非全時制的學生而設，卻成為智性刺激、相互激盪的活潑學習中心。住宿本身對大學而言，不一定能直接有助於教育。假如技專院校能提供有助於共同生活的適當設備，這種非正式教育的效果沒有理由不會在非住宿技專院校滋生。同樣地，導生制、研討會，以及依據學生興趣的書面作業，這些都與教育的「引出」層面息息相關，並沒有完全在大學之內進行。若純粹從教育的規準來看，我大膽猜測，勞工教育協會（Workers’ Education Association）及導生班補習運動（Tutorial Classes movement）已在英國證明了其為最成功的教育企業之一。然而，這些非全時制、非住宿型的機構，其教室常常沒有適當的物理條件。勞工教育協會及導生班所堅持的教育規準，也同樣能被區域性技術專科學校裡富想像力、堅持正確方向的教育人員所持守。
在這些機構不缺乏使教育成為可能的條件。這並不是要去區分非住宿教育中心與大學的差異。根本的差異在於許多人缺乏擴展知識的雄心，無法被視為該領域之權威。大學，被視為是學者們和研究工作者的集合，這些高級人力以引領學生進入真理之追逐為己任；而區域性技術專科學校，強調教學更勝於知識的擴展。
大學與技專院校進化的邏輯進程，應該如同過去所採取的方式。技專院校應與既有的大學做更緊密的配合，就如同過去與倫敦大學校外學位配合一樣。不過，各技專院校應以附近地緣因素為考量，不至於加重倫大的負擔。當這些技專院校有合理比例師資對知識拓展之關注如同教學一樣已到了相當的程度，則可改制成自主的大學而自行授予學位，或與其他大學合併。這樣的進化型態可以避免許多在「二元系統」下華而不實的缺失。最明顯的反對，或許在於其修業年限與大學的保守態度等。不過，現在最危險的觀念是視教育為一種「調節」［escalation］），即教育的發展主要受制於經濟的考量。雖然量多並不一定質劣；但教育的決策若受到經濟的左右，則這種現象真的會發生。問題不僅在於增加社會上教育和訓練之量，而是要透過一些方式致力於其質的提升。

二、小學
教育的第一個階段持續到年滿六足歲。主要關注於兒童探索外在世界的態度、明確區分人我的不同等。包括在時間、空間的架構下，各種事物的性質得以突顯、命名。兒童從願望、恐懼和想像的結果中，區分因果與目的─手段式的聯結。意識的諸模式，諸如認知、願望、情感等所涉及的對象，在公共世界中必須加以分化。在智性的發展過程中，概念的形成是重要的階段，有關概念基模（categorical apparatus）的發展，見諸第二章第一節。若沒有這種發展，社會和情緒的發展也將是空的。兒童期待的外在事物必須同時學到運用適當的方法來獲得。同樣地，對真實環境的評價與情感，兒童也必須同時學到對情感的因勢利導與控制。無論是對自然世界或人與人之間的種種願望與情緒反應，必須逐漸形成標準以內化到兒童身上。此一階段的兒童與其他同儕之間並沒有形成很緊密的社會連帶關係，其自我意識的認同逐漸從他依附母親中而浮現。兒童必須藉著等待轉型與分享的過程，學到他是屬於同儕團體的一份子。
兒童教育在最初的階段，最重要的是他自己的活動，特別是其遊戲、想像與對父母的認同，而最重要的莫過於交談。一般人都認為兒童自行摸索和探索其環境的活動，本身就能強化種種教師們所認可在此一階段中，兒童應該發展的概念，但這似乎忽略了引領入門的社會層面。兒童種種自我導向的活動，唯有不斷伴隨著成人的說明與交談，才能發展出可欲的概念。很明顯地，兒童的這些活動有助於其動作發展並提供其滿足感。也常有人強調其對兒童情緒發展的重要，特別是佛洛伊德派的學者們。而當代的智性發展以及對「具體操作」（concrete operations）的日益強調，這些都假定兒童可以靠自己獲得概念。當然，良善的觀點應該執兩用中。概念的獲得必須靠交談與說明，且必須提供具體的例子以說明概念所適用的情形。如果沒有適當的經驗，概念本身並無意義；但是經驗本身若沒有語言的篩選區分，也將是雜亂無章。經由語言的學習，兒童的概念基模才得以發展，這需要不斷系統引導的交談才得以完成。
如果兒童在年滿六歲的教育重點只是如上所述，似乎並沒有很堅實的理由要兒童一定得入學，因為諸如交談等都可在家中進行。唯有在兒童需要接受閱讀書寫等教育時，才必須就學，這些讀寫的教學技能有賴專業人員，很少父母能具備。這種說法可供探討之處還很多，特別是在教師短缺的時候。事實上，英國是世界少數兒童五歲即行入學的國家，更增加了其理論的說服力。對於兒童年紀輕輕就入學，還有一項堅實的理由就是許多家庭的設備不敷早期兒童教育之所需，往後兒童所面臨的諸多問題，都有賴專門的人員來處理。以上都是兒童必須提早入學的教育論證。經濟或社會需求的考量常會強調母親應提早從育兒等家庭責任走出，故也贊同兒童提早入學。但有關兒童提早入學的教育論證與建立在經濟或社會需求層面的論證方式仍是不同。
對於提早入學的二種教育論證仍有很多方式加以探討。許多英國家庭正處於文化貧困（cultural impoverishment）中，此一現象值得一提。在這些人口中有佔很大百分比的家庭是處於貧困擁擠之中，致使其兒童在早期發展階段無法獲得豐富多樣化的環境資源，特別是兒童賴以模仿的語言。柏恩斯坦（B. Bernstein）的研究顯示，此類家庭的兒童，由於所模仿的語言有限，甚至於其概念基模都無法健全發展。更由於這些家庭的社會控制方式（教育方式）是傾向於隨意、錯誤與高壓獨裁，不會去重視個別兒童的特性，所以其道德和情緒的發展也可能受到阻礙。最後，這些家庭的兒童也欠缺與其他兒童共處的機會，那正是健全社會發展所不可或缺的歷程。如果早期的學習真的像心理學家說的那麼重要，那盡可能的要求處於文化貧乏家庭的兒童即早入學，也就有堅實的理由。然而，此項論證的精神在於學校必須提供種種設備，使明智且語文清晰的教師們能得以監督兒童的探索和語言活動。團體中兒童的人數不能太多，務使他們互相之間能有充分的交談與豐富經驗交流的機會。在我國許多幼兒學校（infant schools）裡，班級人數仍太多，上述的想法仍是烏托邦夢想。
假設兒童已在很小的時候就入學了。到底何者對其日後發展最為迫切？何者是一般家庭無法自行提供而有賴教師加以引領入門的呢？我們應該要更清楚的強調那些對於兒童日後逐漸要學習的思想模式至為關鍵的種種概念。換言之，佈置兒童的學習環境不能隨性，而是要以很自然的方式逐漸引導兒童進入更嚴謹而複雜的探索之途。此一階段對兒童同等重要的是態度和習慣的發展，否則兒童日後將無法自行進入合價值性活動的領域中。這些都是兒童普遍性發展趨勢的一環，兒童據此能探索外在環境，並逐漸形塑、熟悉、或操縱外在的環境。在這些發展趨勢中，兒童一方面能學習到決定何者是對的、發現真理、了解事物真相的基礎；在另一方面，兒童也能體會到完成事物的驕傲，以精確認真的態度處事，如果沒有這些態度，他們將無法成為「教育人」。兒童必須從父母師長那兒學到不同發展階段中父母師長所堅持的標準，未經指導的探究活動無法成就兒童的學習成果。