白話文閱讀教學之實證研究：以建構式提問法進行

提供國中教師做為促進學生國語文學習之參考，
完整分析針對國中生進行之大量問卷紀錄與分組實驗研究所得數據。

◎完整分析透過「大量問卷」與「分組實驗研究」所得數據，提供國中教師做為國中學生促進語文學習之參考。

【「建構式提問法」──嘗試以「教師」與「學生」的角色轉換，推動新式的國文教育。】
作者根據自身實際教學經驗，設計「建構式提問法」教導學生國文。研擬出增進國中生閱讀理解能力的學習策略訓練課程教學模組，提供國中教師做為幫助學生強化國語文學習之參考。

以一個班級的國中七年級學生三十名，讓學生配合課程內容所設計的建構式提問學習單、半結構式問卷（針對教學內容進行開放式問答）及坊間白話文閱讀理解測驗，採「準實驗單組前測──後測」設計，將學生區分為「高能力組」、「中能力組」、「待加強能力組」。結合國語文科目，設計階段性的教學實驗進行實證研究，完整記錄研究數據及課程模組。

蕭文婷

國立高雄師範大學國文系、國立交通大學理學院在職專班研究所畢業，現任新竹市立培英國中國文科教師。
鑒於教育潮流演變，近年來多次將新式教學概念融入課程設計，並追蹤學生學習成果，修正課程設計。
近期以分組合作學習融入補救教學進行研究。

◎國立高雄師範大學國文系教授　王松木

◎國立交通大學應用數學系所教授　李榮耀

◎國立交通大學教育研究所副教授　陳昭秀

◎前國立高雄師範大學國文研究所副教授　羅克洲

【專序推薦】
◎國立高雄師範大學國文系教授　王松木
◎國立交通大學應用數學系所教授　李榮耀
◎國立交通大學教育研究所副教授　陳昭秀
◎前國立高雄師範大學國文研究所副教授　羅克洲
◎多位國內國語文專業教授專序推薦

每個階段的學習，都是為了突破現狀的自我挑戰。闔上論文校稿的一刻，深深地吐了口氣。記錄著自己的教學反思歷程。
教育的脈動因世代成長迅速而躍動，教師們不約而同地掀起反思熱潮：「我們該如何教育下一代的孩子？」教育的核心關鍵由「教師」轉變為「學生」，以「學生為主體」的教學方式如雨後春筍般出現，教師們想知道，什麼樣的教學方式能給予孩子「能力」。這種角色概念的轉換，即是「翻轉」。

翻轉教育是全球最熱門的議題。這股積極熱絡、擺脫傳統式教學的風潮令人振奮！在研習活動中廣納講者論點，嘗試在課堂上推動各種新式教學法。然而，在改變教學型態的過程中，發現事實並沒有想像中的美好―在教育現場，當孩子的學習表現不理想時，不僅家長會跳腳，學校行政亦感為難。即便知道原因非在闡發式教學，而是評量仍採記憶性測驗的方式。
那麼，就該放棄教學變革了嗎？

換一個角度想：雖然現今評量仍採舊式，但傳統式教學法屹而不搖，在傳統式教育下也未有知識崩盤情況，顯證傳統式教學法權威性。那麼，為什麼改變教學方式就一定沒有辦法展現固有學習者應具備的能力？

「是否有方法可以透過改變教學歷程，啟發學生能力，又能夠展現傳統式教學法中所應具備的共同能力？」

就讀研究所的第一年，任課班級時值國三，學生面臨會考壓力，教師有檢討不完的考卷及進度壓力。即便如此，我仍在國文課堂上初淺嘗試多種教學策略及教學方式，並試著找出最適合個人使用，且不會增添學生負擔的方法作為課程模組發展的基礎。

隔年，新任七年級新生國文教師，我認為這是一個機會：可以從基礎開始建構課程模組的經驗。七年級上學期作為前導性研究，七年級下學期則是正式研究，在論文〈研究設計〉與〈附錄〉教案中，可以看出教學改變的軌跡以及學生參與課堂後的學習反應。我蒐集個人教學省思以及學生學習後的反應，進行歷程紀錄分析探討，並不斷地調整自己的教學型態，希望能協助學生與自己持續精進成長！

研究過程中，接受很多人的幫助與鼓勵！

首要感謝的，是我的家人。由於在職進修運用週六時間上課，不能常常南下回家，但是謝謝我的父母，持續給我鼓勵，甚至在後半段為寫論文感到苦悶，想消極逃避時，鼓勵我專心完成課業。因為有你們的支持與鼓勵，我能夠堅持到最後並且完成結果！

感謝我的指導教授李榮耀博士！就讀理學院數位科技學習組，當我選擇偏向文學院性質的研究主題時，教授給予肯定地說：「由於是在職進修，研究主題最好能夠結合職場，並且對你的工作有幫助，這樣的學習才有意義！」也因此我能夠全力進行這項教學反思研究！

感謝口試委員余啟哲博士及蔡佳倫博士，因為您們給予建議，所以讓論文定稿更加完整，格式排版更具美感。一整天下來，感謝委員們仔細的聆聽，認真給予建議，並沒有因為時間長久而懈怠監督命，十分感謝您們！

感謝教育學院授課教授陳昭秀博士。研究所一年級，修習數位教材與研發課程，教授總是運用討論方式授課，甚至安排線上遠端學習，這股教學熱誠深深地影響我，也使我萌生以教學實證為主。教授曾回信鼓勵我「只要能持續反思就能不斷進步」，這句話銘感在心！

感謝高師大國文系所王松木教授。就讀大學時期，教授常常在課堂上給予學生們教育界最新的觀點，並且推薦書籍，鼓勵學生們要多思考，讓國文課堂成為活用的課程而非死板學問。至今會保持閱讀專業書籍並培養反思的習慣，源自於老師的薰陶。久未見面，突兀請託老師撰寫推薦文，教授秉持著關愛學生的熱誠，仔細地閱讀拙作，給予一針見血的建議，這份照護的心思，十分感恩！

感謝高師大國文系所羅克洲教授。記得在教育實習時，由於教甄競爭激烈，一度萌生轉考公務人員的念頭。當時和克洲教授討論這個想法時，教授總是溫潤微笑著開導著我，勸我能學以致用，也因為在教授的鼓勵下，盡全力挑戰！若非教授的支持與引導，自己可能依舊在教育門檻徘徊猶豫，也不可能如今日完成相關教育實驗的實驗，感謝教授的栽培與鼓勵，也期許自己能夠傳承這樣的精神，陪伴學生們走過他們國中求學階段。

感謝學校的校長與行政老師們，在課堂嘗試教學法時，相信一定多少接收到不同的聲音，然而，我很幸運地在學校的照護下，能夠放心安排課堂，進行多方嘗試，獲得許多包容與鼓勵，十分感謝學校的支持。

感謝學校夥伴們，當我抱著疑問或是請託出現時，總是熱心地給予回應，並且熱心地給予建議。尤其感謝瑞容、心怡、聖齡、雅音，感謝你們願意熱心地校閱、指正我所設計課程學習單，並且一同討論、修正內容，讓課程學習單的效度提高，課堂也能夠更加充實，十分感謝學校夥伴的鼓勵與協助。

感謝授課班級的孩子們，每次的課堂都是很開心的學習歷程，謝謝你們願意相信老師，並且藉由問卷或是平常閒聊的回饋，給與我很大的啟發與激勵！

感謝授課班級孩子們的家長，謝謝你們同意我能在長期記錄孩子們的學習反應及成果後，能藉由教育研究或是教育分享會進行討論，激發成長！

感謝研究所的同學們，因為你們，這兩年過得很開心。

記得學長在聖誕節帶著草莓出現時的神情，記得崇偉老師課堂上要發表數位教材的歡愉帶著緊張的氣氛，記得班代庭蔚殷切地提醒，記得敏惠姊提供熱心且溫暖的建議，記得天祐兄關切與建議，記得偉雄兄的鼓勵與肯定，記得冠棋熱心地給與協助和爽朗的笑聲，記得佩玉溫和的笑意及超強美工長才！其中，尤其感謝宛麟、之音、郁書，有時候因為學校活動缺課，或是參加競賽而神龍見首不見尾時，你們總是很熱心地提供我協助，給我支持與鼓勵！每次聚餐時閒談的放鬆，或是在我低潮持續降壓時給我打氣，謝謝你們給我好多好棒的回憶！

感謝秀威出版社給我這個機會出版拙作，也感謝每位曾閱讀過這本論文的讀者，且盼野人獻曝能起拋磚引玉之效。

最後，我想要小小地感謝自己，願意鼓起勇氣報考研究所進行教育研究，而獲得了改變、成長的機會。面對教學漫長的挑戰，持續加油！

文婷2015/06/26

推薦序／國立高雄師範大學國文系教授　王松木　
推薦序／國立交通大學應用數學系所教授　李榮耀　
推薦序／國立交通大學教育研究所副教授　陳昭秀　
推薦序／前國立高雄師範大學國文研究所副教授　羅克洲　
自序
摘要
Abstract

第一章　前言

第二章　文獻探討
2.1閱讀理解理論
2.2閱讀教學策略
2.3閱讀能力評量
2.4國內閱讀相關專書

第三章　前導性研究
3.1準備階段
3.2前導性研究
3.3前導性研究對正式研究之啟示

第四章　正式研究
4.1研究設計
4.2研究實驗A
4.3研究實驗B　

第五章　研究討論與建議　
5.1研究討論　
5.2研究建議　
5.3省思　

附件一、合作學習法　

附件二、〈雅量〉教案　
2.1教學目標　
2.2教學架構圖　
2.3教案　
2.4學習單　

附件三、〈音樂家與職籃巨星〉教案　
3.1教學目標　
3.2教學架構圖　
3.3教案　
3.4學習單　

附件四、〈孩子的鐘塔〉教案　
4.1教學目標　
4.2教學架構圖　
4.3教案　
4.4學習單　

附件五、〈母親的教誨〉教案　
5.1教學目標　
5.2教學架構圖　
5.3教案　
5.4學習單　

附件六、〈螞蟻雄兵〉教案　
6.1教學目標　
6.2教學架構圖　
6.3教案　
6.4省思建議　
6.5學習單　

附件七、〈蠍子文化〉教案　
7.1教學目標　
7.2教學架構圖　
7.3教案　
7.4學習單　

附件八、〈櫻花精神〉教案　
8.1教學目標　
8.2教學架構圖　
8.3教案　
8.4省思建議　
8.5學習單　

附件九、〈在大地上寫詩〉教案　
9.1教學目標　
9.2教學架構圖　
9.3教案　
9.4學習單　

附件十、搭配課程繪製的作文心智圖　

參考文獻

【2.2閱讀教學策略】
學習是能力遷移的表現，教學過程中，教師搭設學習鷹架，協助學生建構能力。柯華葳認為閱讀教學中進行策略指導，可以幫助孩子獲得更高層次的閱讀理解能力。因此教師在發展閱讀教學課程時，閱讀教學策略為不可或缺的工具。
鄭圓鈴指出，閱讀策略指讀者能靈活選擇或組織適當的閱讀方法，以有效達成閱讀目標。本研究中，為求教學模組設計之完備，故本小節就「閱讀教學定義」及「閱讀教學方法」、「影響教學重要因素」及「閱讀教學策略」分別探討。

〔2.2.1閱讀教學］
閱讀最終的目的是為了獲得理解。
閱讀教學則是指教師透過課程設計及教學活動，發展閱讀者上述理解能力的教學活動。有效的教學課堂，重點為教師如何引導學生「學習」，協助學生自行建構與發展學習技巧、方法與能力。為了協助學習者在學習過程中能夠順利內化知識，教學者可利用鷹架輔助學習者學習，擴充其認知負荷承載量，以達教學目的。
綜合上述，有效閱讀教學係指：「教師透過閱讀活動指導學生辨識字詞、記憶文句，並能透過建構閱讀訊息以理解知識，結合個人既往經驗，發展獨立思考及解決問題的能力的教學課程。」

〔2.2.2閱讀教學法］
閱讀教學研究從不同的學派觀點發展不同的教學法：
行為主義將人的行為簡化成「刺激―反應」，此派學者認為教師透過「增強」協助學生熟練解碼和理解技巧，可以達到有效閱讀教學。認知主義將閱讀視作複雜的心理歷程，讀者除了解碼分析文本之外，更要運用個人先備知識與文本交流互動，方能了解文本意義，以後設認知策略監控個人學習情形。
上述兩派著重教師在課堂中誘發學生能力，行為主義學派透過增強協助學生熟練技巧，認知主義學派則認為教師和學生藉由對話，誘發先備知識以結合新概念。此二學派皆強調教師在閱讀教學課程中，所扮演的引導價值：「以教師為中心，學生為對象，進行講授或互動」，故教師多採用「直接教學法」教導進行課堂教學。建構主義則認為知識是人與社會互動產生的結果，唯有同儕討論，運用鷹架支持建構過程，才能在閱讀對話中獲得理解新知，因而發展「合作學習法」和「交互學習法」。
綜觀閱讀相關專書及研究資料（參考第四小節），可以知道常用閱讀理解教學普遍採用「直接教學法、合作學習教學法、交互教學法」。

「1.直接教學法」
行為主義重視細部化、系列性呈現教材，採「直接教學」模式。
Rosenshine提出直接教學的步驟為：「事先複習、呈現新的訊息、引導練習、校正與回饋、獨立練習、每週每月的複習。」認為教師教學時應該步驟明確，提供豐富內容，給予學生更多學習機會，並「經由『示範』、『引導練習與回饋』、『獨立練習』，協助學生完成學習。Winograd和Hare建議教師在進行閱讀策略的直接教學時，先告知學生使用策略的用意，解釋如何運用策略並進行示範，協助學生練習使用策略，給予相關建議，最後請學生獨立練習運用策略。
直接教學法使教學設計簡約具有邏輯性，教師藉課前安排活動，系統化呈現教材，指導學生學習相關知識技能。進行閱讀教學時，教師先告知學習目標，教學目的，經過示範與練習後，讓學生能夠熟練閱讀策略的使用，檢視其運用策略能力是否達到精熟作為學習最後評估。
然而，閱讀歷程是讀者本身與文本的對話，易受外在因素影響，而使讀者個別對文本產生不同的解讀方式；直接教學法著重在策略運用的熟練情形，對於教學而言可達到「明確教學14」（explic itinstruction）的效果，較難呈現讀者閱讀理解層次的能力。

「2.合作學習教學法」
「合作學習法」（cooperative learning instruction）指學習者運用合作方式完成指定作業，達到學習效果。這種教學法強調將學習回歸給學生，讓彼此藉由討論、互動，同儕間彼此協助以提升能力。多數研究指出，學習者藉互動過程解決問題，可提高學習動機。Slavin認為合作學習引起學生學習動機，強調酬賞，使團體成員藉互動過程彼此協助，加強訊息處理，協助學生建構、深入了解知識，提升學生的表現。
合作學習法15種類眾多（附件一），常見運用於閱讀教學的合作學習法主要有兩種：「合作統整閱讀與寫作教學」及「交互教學法」（reciprocal teaching）。其中交互教學法為現今最常運用於課堂的合作學習方法，以下就其特點在下文單獨探討。

「3.交互教學法」
Palincsar和Brown根據Vygotsky「近側發展區、預期教學」以及Wood「專家鷹架」（expert scaffolding）理論設計而成，廣泛運用在閱讀教學課程上。課堂開始前，教師先讓學生了解閱讀的目的，激發相關的背景知識，再針對文本進行分析討論。
教師在課堂上，藉由和學生對話的方式，以「提問（question generating）、預測（predicting）、摘要（summarizing）、澄清（clarifying）」四種閱讀理解策略協助學生融合先備知識與文章內容，監控個人理解情形，並解釋文章結果。

綜上所述，直接教學法以教師呈現教材與示範策略，引導學生練習運用；合作學習法以小組合作討論的形式共同完成任務或作業單；交互教學法由合作學習演變而來，強調師生對話，教師協助學生搭建閱讀策略鷹架後，進行學習責任的轉移。
由於閱讀歷程是建構的過程，直接教學法重視教材與閱讀技巧而忽略讀者本身的先備知識；交互學習法以對話為方式，策略為鷹架，有架構式的協助學生建構個人理解歷程，因此在閱讀教學中為廣泛運用。
閱讀教學活動並非教師備好教材，就可以協助學生完全理解文本。閱讀理解的歷程受到讀者、文本及閱讀情境影響。讀者本身具備的認知推理技巧及先備知識，文本呈現的形式或是長度是否以讀者為中心編寫，不同閱讀環境設立的閱讀目標差異，都會影響其閱讀理解情形。
根據文獻〈第一節〉探討內容，可以知道「讀者、先備知識、文本、閱讀策略」會影響讀者本身的閱讀理解情形，其中「文本」及「閱讀策略的運用」是教師在進行課程設計時可以預先避免的因素，為減少教師進行閱讀教學時的干擾，下一段就閱讀教學重要因素進行探討。