愛彌兒(精選本)（簡體書）

《愛彌兒》是法國杰出的啟蒙思想家和教育家讓-雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）的代表作。它系統、深邃、深入淺出地呈現了盧梭的自然主義教育思想。盧梭因該書而被譽為“新時代的蘇格拉底”！無數教育大家高度評價了《愛彌兒》的教育思想和價值。

盧梭在書中指出，教育的目的就是培養獨立自主，追求平等自由，能夠自食其力的“自然人”。他針對虛構的主人公愛彌兒，設計了嬰兒期、兒童期、少年期和青年期四個階段的教育過程，分別闡述了其體育、感觀教育、智育、德育和愛情教育的方法，對家長和教師教育孩子具有重要的啟發和指導意義。

我國教育學者、北京師范大學教授檀傳寶為了突顯盧梭教育思想的精髓，帶領兩位博士精心選譯了《愛彌兒》一書，為每一部分內容加上了標題，并在精選本中增加了盧梭論述教育的另外三個重要篇章。檀傳寶教授還撰寫了精彩的“譯者導讀”，以引導讀者更好地學習和研究這部名著。

盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）是18世紀法國杰出的啟蒙思想家和教育思想家，啟蒙運動的代表人物之一。著有《論人類不平等的起源和基礎》（1755）、《新愛洛伊絲》（1761）、《社會契約論》（1762）、《愛彌兒》（1762，又名《論教育》）等經典之作，晚年撰寫了《懺悔錄》《論波蘭的治國之道及波蘭政府的改革方略》等。

本書是“教育經典名著叢書”中的一本。該叢書還包括《民主主義與教育》（杜威著，陶志瓊譯）、《民主主義與教育》（英文版）、《課程與教學的基本原理》（英漢對照版）、《兒童教育心理學》（阿德勒著，楊韶剛譯）、《教育的目的（漢英雙語版）》（懷特海著，靳玉樂等譯）、《教育漫話?理解能力指導散論》（洛克著，郭元祥等譯校）等。 本書集中闡述了盧梭的“自然主義”教育主張，首次出版時，轟動了整個法國和西歐國家，影響巨大。書中闡述的思想對于康德、杜威以及后世許多教育家都有啟發和影響。在兒童心理學發展史上，《愛彌兒》也占有重要地位。

盧梭通過小說體的敘述方式在書中對體育、感官教育、知識教育、道德教育、宗教教育、女子教育等，都提出了自己的意見和主張，尤其適合廣大家長、中小幼教師、高校教育專業師生、教育研究人員深入閱讀和學習。

譯者導讀

原著序

卷 嬰兒期（0—2歲）

一、成人與教育

二、自然的教育

三、愛彌兒和他的導師

四、教育的開始

五、生命的表達

六、語言的獲得

第二卷 兒童期（2—12歲）

一、開啟新的階段

二、童年的幸福

三、需要的法則

四、消極性教育

五、身體的訓練

六、感覺的訓練

七、孩子的成熟

第三卷 少年期（12—15歲）

一、當力量超過需要

二、自然科學的學習

三、孩子的理解范圍

四、認識自然的狀態

五、應習得一門手藝

六、愛彌兒已然15歲

第四卷 青年期（15—20歲）

一、青春的發育

二、欲念的滋長

三、情感的培養

四、歷史的學習

五、虛榮心的根治及同情心的培養

六、信仰的培植

七、青春的安放

八、進入到社會

第五卷 婚姻

一、青年期的尾聲

二、女子的教育

三、蘇菲的形象

四、愛彌兒和蘇菲

五、愛彌兒的游歷

六、愛彌兒和蘇菲的結合

附錄一 盧梭的早年生活

——《懺悔錄》節選

附錄二 盧梭的公共教育思想

——《論波蘭的治國之道及波蘭政府的改革方略》節選

附錄三 盧梭的家庭教育思想

——《新愛洛伊絲》節選

一、成人與教育

造物主創造的東西都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。人強使一種土壤長出另一種土壤才可生長的東西，強使一種樹木結出另一種樹木才有的果實。他使得時間、空間和自然條件變得混亂不堪。他殘害他的家犬、馬匹和仆人。他摧毀一切，破壞萬物的本來面目。他迷戀畸形且丑陋的東西。他不要自然造就的一切，甚至對人也是這樣，要把人像馴馬一樣加以訓練，像對待花園里的樹木一樣，塑造成他鐘情的樣子。但是，沒有這種教育，事情可能會變得更糟，人便難以成之為人。在現實情況下，一個生來無法得到教育的人，很可能會變成一個怪物。偏見、、需要、慣例以及一切使我們深陷其中的社會制度，都將扼殺他的天性，而不會給他提供任何助益。他的天性就像一株偶然生長在大路中間的幼苗，被過往的行人肆意踐踏。

我懇求你，溫柔而有先見之明的母親啊！只有你才能使這株幼苗遠離大路，保護這株幼苗，使它免遭社會習俗的破壞。你要好好地照料并澆灌這株幼苗，終有一天，它結出的果實會報答你的養育之恩。從一開始，你就要為孩子的靈魂筑起一道圍墻，其他人或許可以描繪出這道圍墻的范圍，但唯有你才能將之付諸實踐。

植物的生長需要栽培，而人的成長則依賴教育。如果一個人生來就又高又壯，但是在他正確地學會使用他的身體和力量之前，他的稟賦對他來說可能毫無用處，甚至還會因此而無法獲得他人足夠的關注，進而傷害到自身。于是，他孤孤單單的，在還沒有明白自身的需要之前就死去了。我們哀嘆著兒童期的無助，但是我們沒有意識到的是，如果沒有兒童期，人類或許早已滅亡。

我們生來柔弱，所以需要力量；我們生來無助，所以需要幫助；我們生來愚頑，所以需要理智。我們出生時所缺乏的一切，我們長大成人后所需要的一切，都來自教育的饋贈！

我們的這種教育，或是源自自然，或是源自人，或是源自事物。我們的身體與能力的內在發展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發展，是人的教育；我們從周圍環境中獲得經驗，則是事物的教育。

我們每一個人都受益于這三種教育。就個體而言，如果這三種教育相互沖突，那么這個學生就會受到壞的影響，而且將永遠不合他的心意；如果這三種教育協調一致，那么他就會實現自己的目標，而且生活得安寧。這樣的人，才算是受過良好教育的人。

目前來說，在這三種不同的教育中，自然的教育完全不能由我們決定，事物的教育只能部分地由我們決定，而只有人的教育才是我們能夠真正掌控的。即便如此，這種控制在很大程度上也只是假設的，因為，誰能夠對孩子周圍所有人的言行都加以控制呢？

一旦教育被視作一門藝術，它的成功就幾乎是不可能的了，因為成功的前提是一切都可控。我們的努力可以使我們不斷地接近目標，但要真正實現這一目標，還需要有一些運氣。

那么，這個目標是什么呢？正如我們剛剛揭示的，它就是自然的目標。既然這三種教育必須相互協調，那么我們就要使這兩種能夠控制的教育配合另外一種我們無法控制的教育。也許“自然”這個詞的含義太含糊了，那就讓我們努力去定義它吧！

有人說，自然就是一種習慣。這是什么意思呢？不是有一些強制養成的習慣始終無法扼殺天性嗎？例如，一些被我們控制著無法垂直生長的植物，就具有這樣的習性。這些植物雖然保持著人為的形態，但是它們的汁液并沒有因此而改變原有的方向。而且，如果這些植物繼續生長，它們還是會恢復垂直的方向。人的習性同樣如此。只要環境不變，人由習慣產生的習性仍然能被保持得很好，盡管這些習慣對他們來說是不自然的。但是，只要環境改變，人的習慣就會消失，天性又會恢復過來。教育確實不過是一種習慣而已。不是有一些人忘記或遺失了自己所受的教育，而另外一些人保持了他們接受的教育嗎？這種差異從何而來呢？如果“自然”這個詞只限指適合天性的習慣，那我們就無須贅言了。

我們生來就很敏感，并且自出生始，我們就通過各種方式受到周圍環境的影響。當我們開始意識到自己的感覺時，我們就會趨向于尋求或逃避產生這些感覺的事物。我們首先要看這些事物是否讓我們感到愉快，其次要看它們是否適合我們，后則要看它們是否符合理性賦予我們的關于幸福與善良的觀念。隨著理性的發展，這些傾向會變得日益有力而持久。但是，由于受到習慣的遏制，它們或多或少都會因我們的見解而發生不同程度的改變。而在發生這一變化之前，它們便是我所說的內在的自然。

因此，一切都應與這些自然的傾向保持和諧。當然，若我們所受的三種教育僅是有所不同，這也是可以的。但是，當這三種教育彼此相互沖突的時候，當培養一個人不是為他自身，而是為了其他人的時候，我們又能做些什么呢？很顯然，這三種教育之間要保持和諧是不太可能的。由于與自然或社會的斗爭在所難免，所以我們必須在培養一個人和培養一個公民之間做出抉擇，這二者不可能兼得。

凡是較小的社會群體，當它內部很團結并且與其他群體疏離時，往往傾向于脫離更大的社會群體。可以說，一切愛國者都討厭外國人，在他們眼里，這些外國人只不過是人，與他們并沒有什么瓜葛。這種缺陷是無法避免的，但這并不重要，重要的是我們應該善待我們的鄰人。在面對外國人時，斯巴達人自私、貪婪并踐踏公正，然而在他們國內，卻處處洋溢著無私、公正與和諧。請不要再相信那些世界主義者了，他們在書中鼓吹要去遙遠的地方探求不屑于在自己周圍履行的義務。而這樣的哲學家之所以愛韃靼人，就是為了避免愛自己的鄰人。

自然人只為他自己活著，他是數的單位，是的統一體，只依賴于他自己和他的同胞。公民只不過是分數的分子，其價值取決于分母，取決于他與總體（即社會）的關系。好的社會制度是這樣的制度：它知道怎樣才能使人改變他的天性，怎樣才能消除他的獨立的特質而使之具有依賴性，進而融入群體之中。這樣，他便不再把自己視為獨立的個體，而是看作群體的一部分，并且只認同這種共同的生活方式。羅馬公民既不是凱厄斯，也不是盧修斯，他就是一個羅馬人，他愛自己的國家遠勝于愛自己。戰俘雷古魯斯宣稱自己是一個迦太基人，作為一個外國人，他拒絕了羅馬元老院提供的席位，除非出自迦太基人的命令。對那些挽救他生命的想法，他均報以蔑視。他有自己的決斷，那就是慨然赴死。可以說，雷古魯斯與今人之間并無很大的相似性。

斯巴達人佩德瑞特提交了加入三百人會議的申請，但他被拒絕了。然而，鑒于斯巴達已有三百個勝過他的人，他也就高興地離開了。而我們也沒有理由懷疑他的真誠。他，就是公民！

一位斯巴達母親的五個兒子隨軍出征。一次一個農奴來了，她顫抖著向他詢問新的戰況。“您的五個兒子全部陣亡了！”“賤奴，誰問你這個？”“我們取得了勝利！”于是，這位母親便匆忙趕去神廟感謝神靈。她，就是公民！

如果一個人在社會生活中把自然的感情擺在位，他必定無法知道自己的需要。而如果他在自己的欲望與責任之間猶豫不決，并一直為這種內在沖突所困，他將既不能成為一個人，也不能成為一個公民，對自己和他人都無甚益處。這個人可能是當今時代的法國人、英國人，也可能是一個中產階級者。

要成為能夠建功立業、獨立自恃并始終如一的人，就必須言行一致，必須明晰他所應采取的路線，并能夠積極、執著地堅持這一路線。當我能見證這個奇跡時，我便能知道他是一個人還是一個公民，或者他是如何做到既是人又是公民的。

從這兩種對立的教育目的中，產生了兩種相互沖突的教育制度：一種強調公共與普適，另一種強調個體與家庭。

如果你想知道公共教育意味著什么，可以去讀一讀柏拉圖的《理想國》。這本書并不像那些僅憑書名就進行判斷的人所想的那樣，是一本政治類的著作。事實上，這是一本迄今為止好的教育著作。

在大眾的評價中，柏拉圖的制度意味著空想和不切實際。但在我看來，萊喀古士的制度如果僅僅停留于筆端，可能更不切實際。柏拉圖只是尋求凈化人的心靈，而萊喀古士卻改變了人的天性。

公共教育機構已不復存在，而且也不可能存在，因為在沒有國家的地方，也就不會有真正的公民。“國家”與“公民”這兩個詞其實都應該從我們的語言中剔除出去。至于原因，我是很清楚的，但由于它與當前的論述無關，所以我就不多說了。

至于那些可笑的學院，我從來都不把它們視作公共教育機構，我也不會把流行的教育歸于它的名下，因為這種教育同時追求著兩個相反的目的，終卻一無所獲。它只能培養出一些偽君子，他們表面上宣稱幫助他人，其實處處都在為自己著想。但是，這樣的宣稱騙不了任何人，因為每個人都有相同的秉性，所以他們也只是枉費心機罷了。

我們的內在沖突就是由這些矛盾導致的。由于被自然和人引向不同的道路，并且不得不屈從于這兩種力量，我們便不得不做出妥協，終究哪個目標都無法實現。這樣，我們終生都在掙扎與彷徨，以致在未能了卻自己的心愿，未能對他人有所貢獻的時候，就溘然長逝了。