各國教育制度與政策

第一章　比較教育的意義、發展與方法論
第一節 比較教育的意義
第二節 從比較教育的發展反思方法論
第三節 哲學、理論對比較教育方法論的反思
第四節 代結語：研究者心態的自我反省

第二章　陸生來臺與臺生赴大陸就讀意願影響因素
第一節 緒論
第二節 文獻探討
第三節 研究實施與方法
第四節 結果分析與討論
第五節 研究發現與建議

第三章　香港學生赴臺灣升讀大學之價值與可行性評估
第一節 緒論
第二節 文獻探討
第三節 香港產業及社會人力需求評估
第四節 臺灣公私立大學教育之特點與香港產業社會需求
第五節 香港學生升讀高等教育之現況及適應性評估
第六節 結論與建議

第四章　臺灣高等教育制度之探討
第一節 前言
第二節 文獻探討
第三節 我國高等教育未來發展問題
第四節 結語

第五章　中國大陸教育學制結構之探討
第一節 前言
第二節 文獻探討
第三節 現況問題分析與建議
第四節 結論

第六章　英國高等教育品質保證制度之發展與實施現況探討
第一節 前言
第二節 文獻探討
第三節 英國高等教育品質保證制度
第四節 結論與建議

第七章　英國中等教育改革之探討－以英國2010年教育白皮書為例
第一節 前言
第二節 文獻探討
第三節 中小學教育白皮書－「教學的重要性」之探討
第四節 結論與建議

第八章　美國近代教育改革之探討－以NCLB法案為例
第一節 緒論
第二節 文獻探討
第三節 NCLB法案改革分析
第四節 結論與建議

第九章　澳大利亞教育發展之探討
第一節 前言
第二節 澳洲學校教育概況
第三節 澳洲教育課程
第四節 結語

第十章　德國雙軌制職業教育制度對我國職業教育之啟示
第一節 前言
第二節 文獻探討
第三節 臺灣現行職業教育的缺點
第四節 我國引進德國雙軌制度實施現況
第五節 研究發現及建議

第十一章　新加坡與我國義務教育制度之探討與省思
第一節 前言
第二節 新加坡國民教育教育概況說明
第三節 新加坡義務教育的特色與難題
第四節 由新加坡經驗省思我國義務教育
第五節 結語

第十二章 臺灣與日本幼兒教育制度之比較研究
第一節 前言
第二節 研究目的與方法
第三節 文獻探討
第四節 臺灣和日本幼兒教育制度問題之分析比較
第五節 結論與建議

第十三章　韓國教育制度發展與教育改革
第一節 前言
第二節 文獻探討
第三節 韓國的教育改革
第四節 結語

第十四章　教育優先區政策於原住民地區實施之探討—以高雄市某國小為例
第一節 前言
第二節 文獻探討
第三節 EPA計劃實施的檢討
第四節 結論與建議

第十五章　美國與臺灣高等教育之比較
第一節 前言
第二節 美國高等教育簡介
第三節 美國高等教育之特色及優勢
第四節 比較、檢討與建議
第五節 結論

第1章 比較教育的意義、發展與方法論 簡成熙
第一節 比較教育的意義
一 從經典賽說起
論述比較教育之意義、發展與方法論前，先讓我們從 2013年世界棒球經典賽談起，中華隊與日本一戰失利，這場球賽的轉播，整個臺灣幾乎沸騰，雖敗猶榮，咸認為有助於臺灣職棒近年來從賭博陰霾中走出。弔詭的是，最後經典賽事的冠軍—多明尼加（ Dominican Republic），卻完全未吸引臺灣廣大民眾之注意。先不說多明尼加與臺灣有正式的外交關係，多明尼加位中美洲，一直都是美國大聯盟好手的搖籃，臺灣職棒的洋將中也有許多來自多明尼加。如果我們要提昇棒球水準與文化，全民關注與參與之餘，似有必要對相關的國外訊息有所掌握，而不僅是陶醉於勝利的情緒中。多明尼加的棒球文化為何？其各級培訓方式為何？其棒球專業組織運作如何？透過兩國間的邦交，應該對臺灣有更多的啟發。雖則如此，臺灣相對於多明尼加，經濟上較占優勢，大多數的臺灣人並不覺得需要了解多明尼加。如果把「棒球」代換成「教育」，處在國際事務頻繁交流的今天，我們一定會與其他地區國家互動，了解其他國家的教育措施，不失為一有價值的借鏡之道。但是如果臺灣對國際教育之參與或借鏡之心態，就像是臺灣人民對多明尼加棒球的認識心態，就可能錯失了許多有價值的反思。「比較教育」（ comparative education）是指運用比較的方法或視野來了解不同區域或國家的教育現象，不僅可理解他國教育現貌，也可提昇本國教育發展之參考，甚至於有助於國際間的相互了解與和平發展。不過，誠如前面經典棒球賽的例子，不同國之間由於歷史文明發展的軌跡不同，相互之間的比較借鏡，並不容易，到底要用何種觀點來相互比較？要比較彼此之間的什麼？如果是彼此之間「同」「異」，這些異或同之因緣為何？「比較」本身固然是一簡單的概念，但是「比較」背後卻涉及到不同文化、體制、現象、甚至於心理的叢結。也因此，「比較教育」從學術創設之初，學者們一直致力於其學術內涵、方法論的討論。

二 比較教育「方法」與其他教育學門之關係
林清江（ 1983: 2）認為，比較教育具有三種主要性質：第一、比較教育是一種國際性的研究；第二、比較教育是一種科際整合的研究；第三、比較教育是一門介於社會科學、教育及國際研究的學科。從國際比較的觀點來看，的確有些教育的議題，無法閉門造車。譬如，我國的學制「六三三四」制是移植美國，探討學制的問題，就必須從國外的相關學理溯源。又如，要進行區域的合作，了解區域間不同國家學生的學業成就，也必須要從事跨國的研究，方能竟其功。張芳全即認為「國際比較教育」的「比較」特性與其他教育學領域及學術特性不同（張芳全， 2012: 1）：

教育心理學在了解學生特性、學習動機、態度及認知，也在
了解教師如何教學較能提高學生學習成就，沒有比較的角
色，教育社會學以社會學原理探討教育的社會現象，也沒有
比較的目的。教育哲學探討教育的原理，更沒有比較的意義
在其中。然而，國際比較教育在掌握國際教育發展，它具有
比較分析與找出教育發展規律，建立科學原則的目的。

當然，教育學三大理論基礎：教育心理學、教育社會學、教育哲學，其實也具有比較的意義與角色。譬如我們可以比較臺美學生的特性、學習動機、態度、認知之差異，也可比較西方與華人世界父母教養之不同。即使是教育哲學，也可針對不同國的教育哲思加以比較。不過，這些教育基礎學科，本身有其研究方法，張芳全是要強調「比較」並不是其獨特且必須的方法。王家通也是從研究方法的角度，釐清與其他教育學科之差異。王家通（ 1997: 3）指出：

所謂比較教育或比較教育學，是以研究方法來界定其學科性
質的一種學問；比較法，就是此一科學的特色。因此，它與
教育行政學、教育社會學或教育心理學等之以研究對象或研
究內容來界定其學科性質的情況不同。從這個角度來看，比
較教育與教育史學的性質有些類似。所謂教育史學，係以史
學方法來研究教育的一門學問。比較法與史學方法都只是一
種研究方法，其本身並無內容，也沒有特定的研究對象；如
果它們以教育為研究對象，就成為比較教育（學）或教育史
（學）了。

沈姍姍（ 2000: 26）引述王家通觀點時，則強調比較教育學是以空間為籌碼，可以是單一區域（如新加坡的分流制度），也可以是跨國的研究（我國與日本的升學制度比較）。有別於教育史學是以時間為主軸。不過，比較教育以「比較」作為學科方法之定位，是否算是獨特的方法，也有一些爭議。例如， P. G. Altbach（1991）認為比較教育是跨科際之領域，而非只是一門學科。雖然，王家通前述的引文指出，比較教育是以比較的方法來研究教育對象，但一般而言，「制度」的比較，是早期比較教育較為關注的重點。
比較教育是一種科際整合的研究，故與其他教育學門有分進合擊之協同功能，但畢竟研究的方法與內涵，仍易區分。至於比較教育與「外國教育」（ education abroad）、「國際教育」（ international education）、「發展教育」（ development education）之概念，就不容易嚴格區分了。有的學者認為它們是類似的概念，也有學者認為研究旨趣內涵不盡然相同。依照 Halls（1990）之看法，「比較教育」
之重點有二，其一是了解不同國家的教學及歷程，並著重在此等教育、文化內在的深度分析，如歷史、社會、文化、政經、宗教哲學等對教育制度的形成。至於所謂「外國教育」，則重在他國的教育體制，如中央集權、地方分權或學校制度，如六三三四學制及中學分流制度等等。而「國際教育」，則重在多國、種族、文化間之各項教育議題，如國際學校、跨國學校、語言教育、少數族群教育、和平教育、人口與生態教育等的跨國研究，也涉及對國際教育機構相關事務之研究。至於「發展教育」重點在針對特定區域（如新興國家、 90年代蘇聯解體後的東歐），蒐集相關資訊，據以擬定適切的教育方案與人力培育政策等（沈姍姍， 2000: 19-20；張芳全， 2012: 4-5）。
雖然，臺灣學者王如哲（1999）、沈姍姍（2000）、張芳全（2012）在區辨這些概念時，大體上是以 Halls（1990）的分類為根據。如王如哲認為，國際教育重視實務性問題，以描述為取向，在增進國際間學者的交流，並關注於國際性的教育問題。比較教育則重視理論性問題，是以學科本位為導向。不過，筆者認為，在實際的研究過程中，這種區分並沒有太大的意義。Halls等學者的意見，是要提醒我們「比較」或「國際教育」研究內涵的多元性，似不必拘泥其區分。
不過，近幾年來臺灣的作品，頗有將比較與國際併用的趨勢（沈姍姍， 2000；楊深坑，李奉儒主編， 2009；張芳全， 2012）。張芳全不僅認為比較與國際應該併用。他認為「國際比較教育」比「比較教育」更具有國際化與動態性，比「國際教育」更具方法論的特性（張芳全， 2012: 7），並期許能更強化科學、實證意涵，使國際比較教育以全球各國、文化或族群為研究範圍，其研究主題不僅對於各國教育制度，而且將有關的社會（公平、正義、族群等）、政治、文化（語言、弱勢與主流文化）及經濟等議題納入教育議題一同考量分析，透過分析獲得專業知識，並找尋各國教育發展現象的規律性（張芳全， 2012: 4）。

第二節 從比較教育的發展反思方法論
雖然學者們對於比較教育作為一門學科，其學術獨立性與方法論都有爭議，並存在學術認同危機（鐘宜興， 2004）。其實，「教育學」以及其他教育基礎學門，也都有類似的問題（李錦旭， 1996；簡成熙， 2005: 3-25）。相形之下，從比較教育之父法國 Marc-Antoine Jullien（1775-1846）於 1817年左右的呼籲算起，「比較教育」之學科發展，可算是與教育學同步，尤早於其他教育學門，也大致反映了西方人文社會科學的發展軌跡。
許多學者都曾加以界定比較教育學之發展，有些學者重在比較教育之功能，但大多數的學者都融合比較教育之功能、發展成果與其研究方法視野之交互性。例如，澳洲的學者 P. Jones曾區分19世紀、歷史解釋與文化傳統理解及科學研究方法等三個時期（ Jones, 1971）。從比較教育學發展的時程來看 Noah與 Eckstein（1969）所劃分的五個階段：旅人見聞期（Period of travel’s tales）、教育借用期（period of educational borrowing）、國際教育合作期（period of international cooperation）、歷史文化分析期（period of historical analysis）、社會科學解釋期（ period of social science explanation）最為人所知悉。以下，筆者不以二氏之說明為限，也兼及其他學者看法，特別集中在「歷史、文化分析期」及「社會科學解釋期」諸比較教育大師的重要理念，希望能夠為讀者大致勾繪比較教育學在 20世紀 70年代前的重要輪廓。

一 旅人見聞期—教育借用期
從歷史經濟發展及文化交流來看，不同地區人士的交流一直未嘗稍歇。春秋戰國時代各國征伐不已，直接促成不同國之間的頻繁交流，諸子百家興起，學術思想也互通有無。西洋希臘、羅馬時期，亦復如是。而後，西方大學興起，也吸引各地學子。不同地域之交流，或許是現代各種比較學術的濫觴。中西交流最戲劇性的例子，莫過於義大利旅行家 Marco Polo的東方遊記。中日之間，唐朝時期，日本派出大批「遣唐使」，全面漢化。明末清初，大批西方傳教士來到中國，不僅為文化交流奠基，也流傳了更多文教故事。清末時期，國勢陵夷，大批華人留學泰西、東洋，致力於救亡圖存，已是後話。
雖然旅人見聞時期，可能流於浮光掠影或主觀成見；教育借用期也可能流於一廂情願。不過，以日本明治維新為例，田中不二磨任文部大臣時，積極赴歐美考察，全面引進西方教育制度，學理、辦學模式、督學、經費、入學、教師事項、課程、學校建築、學生假期乃至教育理論。其編譯的 15卷資料分別涵蓋美國、英國、法國、比利時、德國、荷蘭、瑞士、瑞典、丹麥與俄國等（沈姍姍， 2000: 36）。若讀者參閱錢鍾書（1989）的《圍城》，書中所述民國初年學界對於西方的挾洋自重，又不可同日而語。無論是旅人見聞或是教育借用，仍在於當事人是否觀察敏銳或實事求是。其實，一直到今天，此一方法或心態，仍極其頻繁，如坊間作者以紐西蘭、芬蘭等國之教育敘說，都會吸引眾多人的關切。作為一學者，我們不宜太本位主義的否定旅人、作家的見聞洞見，可以參考這些見聞，但仍得以嚴謹的角度，致力於國外見聞、資訊的反思，否則很容易誇大外國的長處，減化了教育改革的複雜性，反不易真正「借取」外來的優點，「橘逾淮則枳」的情形，值得研究者深省。

二 國際教育合作期
比較教育的研究有賴客觀的檔案、統計數據，才能作有效的資訊解讀， 20世紀前半葉，隨著國際間的交流頻繁，特別是二次戰後，不管是國際合作組織或是許多開發中國家致力於現代化追求，都有助於國際間資訊之交換。有關重要的國際組織與教育之關係，可以參考沈姍姍主編（2010）的說明。而比較教育專業學會之建立及比較教育期刊之創設，各會員國成員之間的相互問學，都使得比較教育的研究能較旅人見聞時期，更能落實國際之間的合作。中華民國比較教育學會（ Chinese Comparative Education Society）成立於 1974年，中國大陸於1979年成立「中國比較教育學會」（China Comparative Education Society），香港也於 1990年成立「香港國際比較教育學會」（Hong Kong Comparative Education Society），這是華人世界比較重要的比較教育專業組織，應該共同努力致力於華人世界與國際教育的交流。Comparative Education Review, Comparative Education, European Journal of Education, International Journal of Educational Development等刊物，具為知名的比較教育學術刊物，值得關心比較教育研究的學子定期查閱，了解國際間比較教育的重要議題。
此外，為了有助於國際之間教育成就之比較，美國「國際教育成就評鑑協會」（ IEA）多年來持續推動大型資料庫的建立。自1990年開始推動四年一次的「國際數學與科學教育成就調查」（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱TIMSS）。而「國際經濟合作發展組織」（ Organization for Economic Co-cooperation and Development，簡稱 OECD）主導的「國際學生能力評量計畫」（Programmed for International Student Assessment，簡稱 PISA），近年來都引起了臺灣教育當局的高度重視（臺灣 PISA國家研究中心主編，2011）。臺灣也正在積極努力建置大型資料庫。中研院、教育部及國科會共同合作建置的「臺灣教育長期追蹤資料庫」（ Taiwan Education Panel Survey，簡稱 TEPS）。國家教育研究院也已建立「臺灣學生學習成就評量資料庫」（Taiwan Assessment of Students Achievement，簡稱 TASA），提供研究者使用。有關主要國家近年教育指標之發展及聯合國等機構之概況，可以參考簡茂發、李琪明主編（2001）之說明。
當然，國際間資料庫的使用，可以有助於從結果中掌握影響學生學習成效的各種因素，以收他山之石之效。不過，畢竟資料庫的建立與測量，仍存在許多的問題，詮釋其結果要非常慎重，避免可能的文化偏失。若是有關學習成果之國際比較，更不宜從民族尊嚴的角度，才不會錯置了資料庫的使用意義。